stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzova se vraci k diskusi o zprave ČŠI
Vydáno dne 16. 02. 2004 (1495 přečtení)

Jako důležitý, protože bezmála programový text tohoto webu, si tu dovoluji přetisknout článek, který jsem nedávno publikoval na České škole.

Česká školní inspekce předložila koncem roku výroční zprávu. U výročních zpráv se ostatně nic jiného, než že budou jednou ročně předloženy, nečeká. Progresivní pedagogická média ji okomentovala a poukázala na to, jak se skoro nic nemění a to, co se mění, se mění pomalu. Od progresivních pedagogických médií se ostatně nic jiného nečeká. Je ovšem možné vidět věci také z jiného úhlu?

Nechci být kverulant z podstaty, přesto cítím potřebu přičinit několik nesouvislých poznámek k výboru citátů z výroční zprávy České školní inspekce, který 20. ledna přinesly Učitelské listy, resp. Česká škola.

V kapitole KDO (učí naše děti) se konstatuje fakt, že učitelské sbory stárnou a kvalifikovaní mladí pedagogové nenastupují (jen pro úplnost dodávám, že věková struktura českého učitelstva se neliší od průměru zemí OECD, viz Průcha 2002). Kvalifikace a věková struktura učitelstva je indikátorem, který má být reflektován, a pokud středoškoláci učí na druhém stupni ZŠ, je to bez debaty problém. Nehodlám se o to přít. Daleko víc mě zajímá další oddíl, totiž CO a JAK (se naše děti učí).

Nestíháte Marshallův plán!

ČŠI ve výroční zprávě praví: „Výběr forem a metod vzdělávací a výchovné práce učitelů byl poznamenán zažitými didaktickými stereotypy, které nejsou vzhledem ke vzrůstající rozmanitosti populace vždy nejvhodnější.“ Probůh, co to je: „Nejsou vždy nejvhodnější“? Znáte metodu, která je nejvhodnější vždy? Může jít o stylistickou neobratnost, mám ale spíš pocit, že podobně zamlžené formulace jsou léta hnojenou půdou, z níž vyrůstá obraz tábora zabedněných učitýlků, kteří nepochopili, „odkud kam se točí svět“ (abych citoval také jiné než pedagogické velikány).

V podobném duchu se ostatně nesou i další glosy, z nichž je uhnětena zmíněná výročnězprávní koláž: „I kvalifikovaní učitelé se spíše snaží předávat žákům co nejvíce informací a upřednostňují takové formy a metody práce, které plně nerozvíjejí jejich kreativitu a schopnost kooperace.“ Sugeruje mi to obraz učitele, který zoufale hledá v metodách, až najde ty, které plně nerozvíjejí kreativitu a schopnost kooperace žáků, a ty vítězoslavně upřednostní. Skutečnost je ovšem taková, že učitel zkrátka používá také metody, které rozvíjejí něco jiného, třeba mechanickou paměť, bez níž se nelze v nutném objemu naučit ani malou násobilku. Navíc nedávný průzkum realizovaný v bezmála 40 zemích několika kontinentů ukazuje, že ve většině z nich se podle výpovědí žáků vyžaduje učení nazpaměť ve vyšší či výrazně vyšší míře než v českých školách (Průcha 2002).

Jako pozornosti hodné je vypíchnuto rovněž konstatování, že „v teoretickém vyučování převažovala frontální výuka“. Jistě, pokud učíte teoretickou látku hromadně 25 žáků, je frontální výuka tou formou, kterou asi použijete s největším úspěchem. Nemám nic proti jiným formám, ale znamená to, že by většinu času stráveného ve škole měli žáci skupinově kooperativně pracovat na projektech? To by se ovšem ve zprávách ČŠI současně nesměly objevovat výtky: „Dodržování učebních osnov bylo v některých předmětech poznamenáno dílčími nedostatky. Např. v dějepisu nebývá naplněn stanovený rozsah výuky nejnovějších dějin po roce 1945, v přírodovědných předmětech neproběhla všechna předepsaná laboratorní cvičení.“ Jedno nebo druhé, milá školní inspekce. Buď důsledné dodržování obsahové náplně osnov a počtu „předepsaných cvičení“, nebo třeskutá alternativa. Pokud pobíhám s dětmi po zahradě v tunice z prostěradla ověnčený bobkovým listím, pak ovšem nestihnu Pražské jaro. Jenže tak chytří jako já jsou na ČŠI taky a takové rady nepotřebují. Vědí to sami: „Učitelé ve snaze dodržet v jednotlivých předmětech osnovy preferují předávání hotových poznatků na úkor tvůrčího zapojení žáků do výuky,“ praví se ve zprávě.

Podle mého názoru…

Vytýkána je školám rovněž skutečnost, že „často chyběl prostor pro diskusi a vyjadřování názorů žáků.“ Diskuse a vyjadřování názorů žáků je dokonalý fetiš, totem, jemuž se v prachu koří značná část pedagogické obce. V duchu tohoto hesla se zapomíná na to, že na většinu věcí na světě člověk žádný názor nemá – názor se utváří na základě informací, které o problému mám, souvislostí, které umím domyslet, zkušeností, které jsem získal. To jen reportéři televizního zpravodajství a autoři deníkových anket nám vnucují pocit, že mít názor na cokoli je povinné. Snadno tak dojde k tomu, že děti beznadějně plkají o věcech, kterým nerozumějí, nic o nich nevědí a svůj „názor“ konečně ani nemusí mít podložený žádnými argumenty. Pokud začnou svou promluvu zaklínadlem „Podle mého názoru…“, „Podle mě…“, „Já si myslím…“ , není boha, který by je označil za tlučhuby. A ony to, myslím, vědí.

Prosím, aby mi bylo správně rozuměno: Škola má podporovat kooperaci, diskusi, projevování vlastních názorů. Ale především musí děti něco naučit, aby bylo o čem debatovat, aby se zkrátka nemluvilo jen tak z prázdna do prázdna. Námitka, že právě diskusí, rozhovorem a vlastním objevováním se žáci nejvíc naučí a nejlépe si zjištěné poznatky zapamatují, je sice krásná, ale v kontextu současných podmínek vzdělávání poněkud idealizovaná. Říká se sice, že Sokrates dokázal vhodnými otázkami vytáhnout z nevědomého otroka Pythagorovu větu, ale nevím o nikom, kdo by to dokázal na základce ve spádové obci. Takový idealizovaný pohled předpokládá, že v každé třídě sedí jeden malý Thales, Newton nebo Mendel. Většinou tam však nesedí ani bratranci Veverkové.

Zpráva neopomněla ani oblast dalšího vzdělávání. Konstatuje: „U zájemců o jednorázové akce (kurzy a semináře) převažuje orientace na témata z oblastí školského managementu a uživatelského zvládnutí výpočetní techniky nad systematičtějším osvojováním nových forem a metod vzdělávací práce.“ Je to tak. Nezbývá než přiznat, že řada učitelů prostě nepreferuje možnost vyjet na dvoudenní kurz nových metod práce, kde budou nosit na teplákové bundě papírek se svým křestním jménem, všichni si budou navzájem tykat, budou se mít rádi a při nácviku relaxačních technik polezou po kolenou a budou kokrhat. A budou na to mít názor.

Abych to shrnul: Rád bych řekl, že mezi českými učiteli existuje ne nepodstatná skupina těch, kteří nepoužívají inovativní a alternativní metody nikoli proto, že je nepochopili, že nemají dostatek informací, že jsou otupělí a lhostejní. Nepoužívají je možná právě proto, že je pochopili. Nepřijímají je. Nejsou to prosťáčci, kterým stačí vysvětlit, kde je pravda, a oni se zřeknou lži. Nepodléhají momentálním módním trendům, kriticky zvažují, co je jim předkládáno, vidí i negativa metod, na nichž jiní spatřují jen pozitivní prvky. Mají své pedagogické názory, které vycházejí z jiných premis, těží z jiné tradice a také z jiných zkušeností.

Výroční zpráva nám předkládá obraz dění v českých školách. Co tento obraz znamená, lze interpretovat minimálně dvěma způsoby.

Petr Kukal

Článek vyšel na webu Česká škola (www.ceskaskola.cz)



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004