stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Konstruktivistické principy v pedagogice
Vydáno dne 28. 02. 2004 (3477 přečtení)

Stolzová upozorňuje na zajímavý článek doc. PhDr. Stanislava Štecha, CSc., zařazený do úvodní části publikace Brána muzea otevřená, který se týká konstruktivistický principů v pedagogice.

V loňském roce vyšla v náchodském Nakladatelství JUKO ojedinělá publikace Brána muzea otevřená. Jde o publikační výstup stejnojmenného pětiletého projektu (probíhal u nás v letech 1997 – 2002), jehož smyslem bylo hledání možností rozšíření veřejného působení současných regionálních a městských muzeí ve třech hlavních oblastech: rozvíjení vzdělávací funkce muzea, vytváření vztahu muzea a místního společenství a působní muzea v rámci občanské společnosti.

Zhruba tři čtvrtiny publikace tvoří modelové studie a popisy 150 realizovaných projektů. Nejde přitom o kuchařku, projekty byly mnohdy jedinečné, vázané na konkrétní výstavu, akci, specifický časoprostorový kontext, takže jejich jednoduché převzetí a aplikace v libovolných podmínkách je v podstatě nemožná. Jejich smysl tkví především v tom, že jsou inspiračním příkladovým materiálem toho, v jaké šíři lze spolupráci školy s muzeem efektivně realizovat.

Překážky v osvojování poznatků

Za minimálně stejně významnou jako tento sumář realizovaných projektů ovšem pokládám úvodní teoretickou část. Ta je uvozena vstupním příspěvkem editorky publikace a garantky celého projektu PhDr. Alexandry Brabcové a dále je členěna na tři kapitoly reprezentující tři úhly pohledu na muzeum: Muzeum jako instituce kulturně historického dědictví; Muzeum jako vzdělávací instituce a Muzeum jako centrum místního společenství.

Myšlenkový potenciál této části knihy je skutečně velký a na webu Stolzová se k ní jistě budu ještě vracet. V následujícím textu se však zaměřím na příspěvek vedoucího katedry školní a pedagogické psychologie PedF UK Praha doc. PhDr. Stanislava Štecha, CSc., nazvaný Vzdělávací programy mají umožnit poznání aneb Brána mysli otevřená, který tvoří jeden z textů kapitoly Muzeum jako vzdělávací instituce. V další části budu v podstatě soustavně používat myšlenky a obraty doc. Štecha, protože však citace nebudou doslovné, nebylo by užití uvozovek vůči autorovi korektní. Nechť je tedy zřejmé, že zde zprostředkovávám obsah vybraných částí výše řečeného textu.

Doc. Štech v něm podává obraz psychických procesů probíhajících v myslích žáků při jejich učení. Poukazuje zejména na to, že efektivnímu osvojování poznatků vstupuje do cesty řada překážek. Prvním z nich je předávání hotových poznatků (pojmů, definic, teorií). K tomuto předávání dochází několika způsoby:

a) Vysvětlování hotového pojmu pomocí obecnějších kategorií, tedy na vyšší úrovni abstrakce – např. že „čtverec je čtyřstran“. Takový postup u žáků vede ke ztotožnění slova s jeho smyslem. Žáci se naučí používat abstraktní symbol, aniž by skutečně pochopili jeho smysl. Dokonce se ještě naučí, že smyslem je samo slovo. Funkce abstraktního pojmu jako symbolu však pochopena není.

b) Vyučující vysvětluje žákům poznatek na nižší úrovni abstrakce, aniž by však objasnil vazby spojující prvky mezi sebou. Příkladem je definice: „Čtverec je tvořen čtyřmi stranami a čtyřmi pravými úhly.“ Nezasvěcenec, který se s takovým pojmem setkává poprvé, si ovšem na základě takové definice může klidně představit čtverec jako lineární sled čtyř oddělených (nespojených) svislých čar a čtyř volně sebe řazených pravých úhlů. Chybí totiž vystižení vztahů mezi podstatnými prvky vysvětlované skutečnosti. Vyjmenování prvků proto nemůže být důkazem pochopení jevu.

c) Učitel žákům podává jeden či dva příklady vysvětlovaného pojmu, aniž žáci tuší, čeho jsou příkladem. Uváděné příklady totiž často vysvětlují jen částečně to, co mají lustrovat, a zbytek zůstává skryt. Konkrétní daný jev pak žáci umí vysvětlit tak, že uvedou příklady: na otázku, co je sloveso, poskytnou jako odpověď tři nebo čtyři slovesa. Na otázku, jak se pozná, že nějaké slovo je sloveso, nedokáží odpovědět. Je tomu tak proto, že vztah mezi příklady určitého jevu a jeho podstatou zkrátka není z příkladů viditelný.

d) Vysvětlení se děje na základě analogie typu „Čtverec je jako tento obraz visící na stěně.“ Žáci z takového výroku obvykle nechápou, co s čím se má srovnávat (které podstatné prvky a jejich znaky).

Za sebe poznamenávám, že výše řečené musí být vážně promýšleno všemi pedagogy, kteří odpovědně a reflektovaně užívají výkladové vyučovací metody. Nikoli proto, aby je neužívali, ale proto, aby je užívali správně – tedy s vědomím těchto rizik. Učitel, který si je uvedených pastí výkladu vědom, má velkou naději do nich se svými žáky nepadnout.

Jako další problém uvádí doc. Štech fakt, že žáci nevědí, jak konkrétní poznatek vznikl. Pokud dítě nechápe, proč se určitý přírodní nebo společenský jev musí vysvětlovat právě daným závazným způsobem, hrozí mu nebezpečí tzv. relativismu: každý může mít na daný jev či problém svůj názor. A učitel ho prosadí snáz ne proto, že by přesvědčil jasnou argumentací, ale proto, že je silnější. Má osobní poznámka k tomuto tvrzení zní: Relativistický omyl, že na jakýkoli jev může mít kdokoli jakýkoli názor, je u dětí nepochybně posilován také bezobsažnými pseudodiskusemi pramenícími z legitimního, leč tragicky nepochopeného požadavku na rozvoj komunikativních dovedností žáků, jež jsou v našich „progresivních“ školách občas k vidění.

Za třetí problém pokládá doc. Štech nezohledňování dětských subjektivních verzí poznatků, tedy žákovských prekonceptů, a minimální práci s nimi. Žáci jsou pokládáni ve svém nevědění za stejné, což je jednak velmi naivní, jednak to má neblahé pedagogické důsledky.

Konstruktivismus v pedagogice a jeho principy

Jak autor dále uvádí, reakcí na výše uváděné problémy byl tzv. konstruktivistický přístup k vyučování. Ten předpokládá že:

a) žáci mají nějaké předběžné zkušenosti, informace nebo poznatky, s nimiž je nejen možné pracovat, ale je to dokonce nezbytné, máme-li ve vyučování dosáhnout, aby si žák nové poznatky efektivně osvojil;
b) vyučování-učení tedy vychází z žákovských představ a prekonceptů, umožňuje jejich vzájemnou konfrontaci a výstavbu pojmů (konstrukci): nejde však o nekritické přijetí a přizpůsobení výuky jakémukoli „názoru“ dítěte – vyučovací proces musí být současně veden analýzou předávaných poznatků;
c) učitel se má snažit zasvětit žáky současně (někteří říkají „především“) do metody poznávací práce, a respektovat tak skutečnost, že poznatek-produkt je neodlučně spjat s poznatkem-procesem. J. S. Bruner v této souvislosti říká, že myšlenkový proces je vždy spojen se svým produktem (myšlenkou, pojmem), protože když myslíme, myslíme vždy na něco či přemýšlíme o něčem, a když se učíme, učíme se něco. Myšlenku nelze oddělit od jejího obsahu: čisté myšlení neexistuje.

Konstruktivisticky pojímané vyučování musí mít tedy vždy v jistím smyslu „badatelský charakter“. Dětem je třeba pomoci k pochopení, že je třeba nejprve umět analyzovat strukturu problému, formulovat přiměřené otázky, myslet v alternativách (hypotézách) – a teprve pak hledat odpovědi.

Hra na poznání

Za mimořádně významnou pak pokládám následující úvahu, jíž cituji doslova: „Důraz na badatelské formy práce se ovšem může omezit jen na jejich vnější podobu. V pedagogice se projevuje např. rozvíjením tzv. projektového vyučování. Žáci musejí pečlivě pracovat s dokumenty, řešit dlouhodobější tematické úkoly, psát výstupní „výzkumné“ zprávy nebo kapitoly společných monografických prací apod.
V horším případě je aktivizační funkce konstruktivistického vyučování pochopena jako učitelova rezignace na pevné vedení poznávacího procesu: děti jsou aktivní jen vnějškově – sedí či pohybují se ve třídě zbavené tradičního uspořádání do lavic, mohou volně produkovat své nápady, docházejí na exkurse a výstavy, ve třídě přehrávají různé role a simulují odborné konference apod.
To samo jako by zaučovalo aktivní poznání. Ale ironicky řečeno, těla se hýbou myšlenky stojí. V učení jde v posledku o to, nakolik jsou vnější formy (vyučovací situace) přiměřené poznávacímu obsahu. Žákům nijak nepomůže pochopit podstatu fotosyntézy, když budou prezentovat své názory na ni formou hraní rolí v rámci dramatického příběhu. (…) Bez promyšleného učitelova didaktického plánu je aktivizace žáka zkrátka jen pokryteckou hrou na poznávání.“.
A k tomu nemám, co bych dodal.

Na závěr výkladu o principech konstruktivistického vyučování doc. Štech říká: „Takové postupy jsou jednak nesmírně náročné a je jasné, že učitel je v průběhu roku použije výběrově – tedy jen u těch pojmových dominant učiva, jež jsou kritické z hlediska pochopení větších celků nebo nejvíce ztělesňují způsob myšlení v daném oboru vědění, a jednak tyto postupy nepředstavují všelék. Nemohou být nějakým novým grálem, který odstraní všechny potíže spjaté s každým vyučováním, s každým vztahem učitel-žáci. Na mysli mám např. asymetrii ve vztahu učitel-žák a skutečnost, že učitel vždy musí kontrolovat vztah se žáky a zprostředkovávat ho především kulturními (poznávacími) obsahy.“

Další nosné myšlenky teoretické části mimořádné publikace Brána muzea otevřená se na Stolzové nepochybně objeví. Pokud máte zájem ji získat, nabízím kontakty na vydavatele, neboť kniha není v běžné distribuci.

Nakladatelství JUKO, Krkonošská 850, 547 01 Náchod. E-mail: nakladatelstvi.juko@quick.cz, tel.: 608 031 43.

Petr Kukal

Čtěte!



( Celý článek! | Autor: redakce | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004