stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová informuje o obsahu letošního prvního čísla časopisu Komenský
Vydáno dne 08. 03. 2004 (3610 přečtení)

Taky první letošní číslo časopisu Komenský je už trochu uleželé. Stolzová přesto přináší výcuc z jeho obsahu. Mějte se mnou trpělivost, lidi, Stolzová je mladý web, některé mechanismy se teprve zabíhají.

V Úvodníku výkonné redaktorky PhDr. Aleny Jůvové se mnohomluvně a vzletně praví zhruba tolik, že člověk musí žít ve společnosti a musí se naučit ostatní tolerovat a přijímat v jejich jinakosti.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání očima studentů

Článek Mgr. Jany Kratochvílové z katedry pedagogiky PedF MU Brno představuje názory nepatrného vzorku studentů této fakulty na kurikulární reformu. V úvodu autorka rekapituluje její dosavadní průběh, byť ne vždy zcela přesně (pilotní školy od září 2003 experimentálně neověřují vlastní rámcový program, leč právě tvorbu školního vzdělávacího programu) a shrnuje svou zkušenost ze setkání s učiteli týkajících se právě rámcového vzdělávacího programu pro ZŠ. Vidí mezi nimi tři skupiny: ty, kteří pokládají reformu za potřebnou a vítají ji, ty, kteří změnu ze zásady odmítají, neboť pro ni neshledávají důvod, a konečně ty, kteří nutnost změn uznávají, ale s podobou reformy (Rámcové vzdělávací programy) se neztotožňují. Za pozornost jistě stojí připojené svědectví studentky, která při svých praxích nabyla dojmu, že RVP ZV je pro školy hudbou budoucnosti, něčím, na co je ještě dost času.

Dále otvírá Mgr. Kratochvílová otázku role pedagogických fakult v podpoře kurikulární reformy. Tvrdí, že fakulty reformu v přípravě studentů reflektují, přiznává nicméně, že jde spíše o oddělené kursy či jen témata seminářů, propracovaný systém přípravy studentů v duchu kurikula dosud chybí. Průběh diskusí nad RVP zatím prozrazuje hlavně nejasnost v tom, jak zpracovávat kurikulum školy na základě kompetencí a obava z rozbití tradičních osnov v jednotlivých ročnících.

V dalších částech příspěvku autorka pojmenovává oblasti, které studenti vnímají jako nejproblematičtější: jak řešit situaci dětí, které se přestěhují, a změní se tak – mnohdy radikálně – jejich ŠVP, jak sloučit požadavky kurikulární reformy s nároky přijímacích zkoušek na SŠ, jak zajistit nutné změny v práci a celkovém přístupu učitelů (zde studenti prokazují velmi dobrou znalost reálné situace na školách: „Realita je stále ještě často taková, že tematický plán rovná se sled kapitol v učebnici.“).

Na závěr klade autorka otázku, jak tuto změnu přijmou rodiče, a poukazuje na minimální osvětovou činnost ministerstva školství směrem rodičovské veřejnosti, zřizovatelům škol i dalším partnerům.

Jenský plán jako „výchozí forma“ k reorganizaci školy

Článek Dr. Haralda Eichelbergera představuje koncept a filosofii jenského plánu a upřímně řečeno toho mnoho nového neříká. Navíc autorův šroubovaný jazyk (těžko říct nakolik i překladatelky Mgr. Marcely Mikové) občas zamlží i to, co bylo každému, kdo přečetl alespoň Solfronkova skripta, do té doby jasné. Zřejmý je nicméně menší důraz na formy ve prospěch idejí. Koncept jenského plánu je zde hodně ztotožňován se svým duchovním otcem Petrem Petersenem. Ten je hojně citován, parafrázován, je oním Prvotním hybatelem („…učitelé obdrží od Petera Petersena formu, ze které mohou „vycházet“, a k tomu „plán“). Chápu to jako návrat k pramenům a ve světle zkušenosti s tím, jak často se interpretace díla vzdálí jeho původní ideji, tomu i rozumím.

Jinak ovšem dr. Eichelberger jen opakuje: rytmický týdenní plán práce, heterogenní skupiny dětí, kmenová – pracovní – výkonnostní a volná výběrová skupina, školní obytná světnice, hodnocení: objektivní a subjektivní zpráva. Za nejinspirativnější pro naši současnou situaci pokládám dělení dětí do věkově heterogenních skupin, a to zejména v souvislosti se závazností očekávaných výstupů vzdělávání po 5. a 9. ročníku ZŠ, resp. doporučením výstupů po 3. ročníku ve stávajícím návrhu RVP ZV. Věkově heterogenní skupiny dětí jsou ideou, která není s takto definovanou distribucí učiva a očekávaných výstupů v příkrém rozporu.

Každý člověk je jedinečný

Jenského plánu se týká také další článek, anoncovaný jako reportáž studentek Vysoké pedagogické školy v nizozemském Utrechtu Noortje Gremmenové a Lary Arnoutsové, doplněný rozhovorem s tamním ředitelem Jaapou Nelissenem (překlad Mgr. Petr Najvar). Avizovaná „reportáž“ svědčí o tom, že slečny z Holandska buď naprosto netuší, co tohle slovo znamená, nebo v Nizozemí rozumí pod reportáží něco podstatně jiného než my. Reálně jde o pět odstavců k uzoufání nudných a fádních informací, jaké si u nás píší základky na propagační letáky, co se rozdávají rodičům při zápisu. Pár čísel o počtu žáků a kupa frází („Dobrá atmosféra školy a pěkné a bezpečné prostředí jsou nezbytnými podmínkami kvalitního vzdělávání.“). O dvě třídy lepší je zmíněný rozhovor s ředitelem školy, který atmosféru a dění ve škole přece jen přibližuje. Vrcholem rozhovoru je závěr, kdy je ředitel vzácně upřímný a nezdráhá se hovořit o problémech, syndromu vyhoření u učitelů, formalismu atd.

Jenský blok je pak v letošním prvním čísle Komenského uzavřen přehledem 20 principů jenského plánu sestaveného K. Boethem a K. Vreugdenhilem – překlad do češtiny je podle přílohy v knize prof. Karla Rýdla „Petre Petersen a pedagogika jenského plánu" (Praha: ISV 2001).

Struktura, funkce a vlastnosti školních řádů

Příspěvek PhDr. Stanislava Bendla, Ph.D., se obšírně zaobírá jednou z významných součástí povinné pedagogické dokumentace – školním řádem. V úvodu se autor věnuje pojmosloví a legislativnímu zakotvení školního řádu, od nichž posléze přechází ke struktuře tohoto dokumentu. Tento oddíl je zčásti praktickou instruktáží pro tvorbu školního řádu, zčásti poukazem na konkrétní příklady z praxe. Mnoho objevného v něm ovšem nenajdeme. Za větší pozornost stojí kapitola Funkce školního řádu. Dr. Bendl jich uvádí osm, s tím, že jde o příklady, tedy nikoli úplný výčet. Řadu z nich nicméně vnímám jako duplicitní (bod d) Slušné vztahy mezi žáky a učiteli, nepedagogickými pracovníky a návštěvníky školy; bod f) Omezení chování, které ruší okolí; dob h) Vytvoření vnitřní struktury chování u dětí), tedy nadbytečné. Naopak zajímavá je funkce: Poskytování podkladu při řešení pojistné události, kdy přesný popis povoleného, resp. zakázaného chování může být podkladem k pojistnému plnění.

Nejrozsáhlejší a také nejvýznamnější je pak kapitola „Požadavky na školní řád – vlastnosti školního řádu“. Autor zde definuje 11 vlastností, které v různém rozsahu komentuje:


1) Humánnost – časté odkazy na Úmluvo o právech dítěte.
2) Smysluplnost – některé školní řády obsahují ze zdravotního a hygienického hlediska nesmyslná ustanovení.
3) Srozumitelnost – jasné a stručné formulace.
4) Malý počet bodů – lepší je malý počet funkčních pravidel než velké množství bodů, které se vztahují na konkrétní situace.
5) Pozitivní forma – velmi sporný bod. Některé školy se snaží zmírnit restriktivní povahu pravidel tím, že požadované chování formulují jako něco, co je dovoleno. Tedy místo: „Nemluvíme, dokud nejsme vyvoláni.“ (negativní výrok) užijí formulace: „Můžete mluvit, když jste vyvoláni.“ Tato formulace ovšem neříká nic o tom, že nemohu mluvit, když vyvolán nejsem. S odvoláním na Cangelosiho proto Bendl uvádí, že pro formální řád jsou příkazy a negativní vymezení zcela namístě. „Užívání pozitivních formulací,“ říká dr. Bendl, „by se nemělo stát novodobým zaklínadlem „superalternativců“, kteří – obrazně řečeno – chtějí být za každou cenu pozitivní. Soubor zákazů a příkazů poskytuje přesnější informace o tom, jak se má člověk chovat, resp. co smí a nesmí, než seznam toho, co je dovoleno. (…) Zkrátka dovolených způsobů chování je příliš mnoho než aby se daly vtěsnat do nějakého (konečného) kánonu.“
6) Funkčnost
7) Kontrolovatelnost – problém je naplňování školního řádu pravidly, jejichž dodržování nelze systematicky kontrolovat. Modelově jde o chování žáků mimo školu. Je škoda, že autor tento mimořádně palčivý problém sice pojmenovává, ale nezaujímá k němu žádné stanovisko.
8) Splnitelnost – některá ustanovení jsou nesplnitelná („Žáci jsou (musí být) při vyučování aktivní.“). Tedy kdo není aktivní, porušuje školní řád – základní normu školní kázně, a je tudíž neukázněný!?
9) Přiměřenost věku a situaci.
10) Vyváženost práv a povinností – často jde ovšem jen o formální zkreslení a úhel pohledu: zákaz diskriminace lze přeložit jako právo nebýt diskriminován!
11) Flexibilita – norma musí pružně reagovat na změny reálné situace. Na závěr autor tematiku školních řádů stručně shrnuje a zasazuje do kontextu dalších „nepsaných pravidel“ školy.

Osobně lituji, že dr. Bendl, který se problematikou kázně ve školách intenzivně zabývá a disponuje rozsáhlým výzkumným materiálem hlouběji neanalyzoval okolnosti, za kterých je dnes školní řád tvořen a uplatňován, a vlivy, které jeho funkčnost značně oslabují.

Učitelem v Evropě, učitelem pro Evropu

První část společného textu dr. Olivera Holze a dr. Tomáše Janíka popisuje genezi evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a rekapituluje stávající společné evropské projekty: Socrates (od 1996), Socrates II (2000 – 2006) a Comenius (Comenius 1 – 3), jako jeden z programů zahrnutých do programu Socrates, zajímavý zvláště pro učitele ZŠ.

Druhá část článku otevírá otázku, jaké požadavky klade na učitele evropská dimenze vzdělávání: iniciování kooperace v rámci evropských sítí škol, vedení mládeže k myšlence mírové Evropy, úsilí eliminovat globální rozdíly mezi Severem a Jihem, Východem a Západem (napadá Vás jak?), podněcování žáků ke studiu cizích jazyků a k celoživotnímu vzdělávání a další.

Závěr textu je věnován problémům, na které může prosazování evropské dimenze ve vzdělávání narážet. Jde zejména o: velmi obtížné pojmové vymezení „Evropy“; komplexnost tématu Evropa – těžko vybrat, co je pro žáky důležité a podstatné; nutnost stálé aktualizace znalostí učitele; různost představ o společném životě v Evropě; možná zklamání určitých skupin z integračních procesů.

Oba autoři pak za závažný úkol pro příští léta označují zpracování tématu Evropa jako kurikulárního obsahu a integrovat ho do učebnic.

Tropické ovoce v učivu prvouka a přírodovědy

Didaktický text PaedDr. Ladislava Podroužka, Ph.D., je úzce zaměřen na téma uvedené v nadpise a jako češtinář se necítím povolán cokoli k němu dodávat. Oceňuji nicméně zařazení přísně didaktického textu do časopisu Komenský a apeluji za posilování tohoto trendu.

Evropský rok výchovy prostřednictvím sportu

PhDr. Vladimír Jůva, CSc., připomíná význam tělesné výchovy pro zdravý rozvoj celé osobnosti i další formativní potenciál tělovýchovného působení na děti a mládež, zejména v oblasti sociálních kompetencí: usměrňování agresivity, podpora aktivního způsobu života, prevence drogové závislosti, kriminality a dalších negativních jevů.

Současně poukazuje na problémy, které dnes rozvoj tělovýchovy provázejí: trvale klesající míra spontánního sportování dětí a mládeže a rostoucí polarizace jejich vztahu ke sportu, nárůst zdravotních oslabení dětí, nedostatečná hodinová dotace tělesné výchovy v základní škole (2 hodiny týdně).

Jádrem textu je představení Evropského roku výchovy prostřednictvím sportu (European Year of Education through Sport 2004 – EYES 2004) s výčtem cílů, na něž by se měly projekty v rámci EYES 2004 zaměřit. Více informací na www.eyes-2004.info.

Dva směry tvořivé dramatiky

PaedDr. Marie Pavlovská se ve svém příspěvku věnuje historii tvořivé dramatiky jednak v USA, kam situuje počátek hnutí tvořivého dramatu, jednak ve Velké Británii, kde Peter Slade obrací tvořivou dramatiku na několik desetiletí směrem k pedagogické filosofii osobnostního a sociálního rozvoje. V úvodu, který naznačenému tématu předchází, se ovšem dopouští několika nepřesností. Předně poukazuje na „ověřený Rámcový vzdělávací pro mateřské školy (RVP MŠ)“. Takový program ovšem neexistuje, existuje pouze Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, což je na první pohled pojmově zřetelně širší vymezení. Ani jednotný „Rámcový vzdělávací program pro střední vzdělávání“, na něž autorka upozorňuje, neexistuje. Výzkumný ústav pedagogický vytváří rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání, Národní ústav odborného vzdělávání pak Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání, rozlišené dle oborů. Tolik na doplnění a upřesnění.

V části věnující se historii tvořivé dramatiky v USA od počátku 20. let XX. století, u jejíhož zrodu stojí Winifred Wardová, představuje dr. Pavlovská onen směr, který chápe tvořivou dramatiku především jako uměleckou výchovu. Toto pojetí se stalo vzorem pro další dvě desetiletí a v tvořivé dramatice se nazývá Playmaking (volně přeloženo „dělání her“).

Druhý směr tvořivé dramatiky představuje již zmiňovaná britská škola. Nazývá se Education drama (vzdělávací výchovné drama) a upouští od mechanického tréninku řečových a pohybových dovedností, rozvíjí dětskou tvořivost, důvěřuje dětským schopnostem. Pro britskou školu drama není divadlo. Jde o svébytný výchovný systém založený jednak na využití divadelně dramatických prvků, jednak na využití dramatické hry. Tento směr autorka dále analyzuje, komentuje, popisuje jeho vývoj.

Nárys problematiky nadaných divečat

Slovenská středoškolská profesorka Jana Jurášová, PhD., se ve svém skutečně zajímavém a sdělném příspěvku zabývá problematikou talentu a nadání a genderovými stereotypy, které brání ženám a dívkám v jejich rozvoji a osobním uplatnění. Na řadě výzkumů přesvědčivě dokládá, že nadané dívky tvoří skupinu, která z hlediska charakteristik, projevů a potřeb vyžaduje zvláštní pozornost. Autorka předkládá několik jevů a zákonitostí specifických pro populaci nadaných dívek a žen, např.:

Dívky se v dětství svými výkony vyrovnávají chlapcům, postupně ale jejich aspirace klesají, až v dospělosti muži převyšují ženy ve vedoucích pozicích, na odborných pracovištích apod. Nadané dívky jsou vedeny k podvýkonnosti. Učitelé u dívek připisují slabý výkon nedostatečným schopnostem, u chlapců ho spojují s nízkou snahou. Tím k chlapcům vysílají motivační signál, zatímco dívky demotivují.

V důsledku nepříznivých faktorů se u nadaných dívek vyvinuly mechanismy, které jim brání v cestě za adekvátním profesionálním uplatněním: pefrekcionismus, vyhýbání se úspěchu (dívky mají pocit, že pokud předstihnou muže, selhaly jako ženy), sekundární satisfakce z úspěchu partnera či dětí, podceňování vlastních schopností, motivace vnějšími činiteli (touha být akceptovány, přizpůsobit se požadavkům ostatních).

V závěru nastiňuje dr. Jurášková možná řešení: nekoedukované třídy, napomáhání kontaktu nadaných děvčat mezi sebou, besedy s kariérně úspěšnými ženami, uplatnění sebehodnocení a další. Obdivuhodně rozsáhlá literatura poskytuje dobrou představu o šíři realizovaných výzkumů.

Recenze

Rýdl, K.: Peter Petersen a pedagogika jenského plánu. Praha, ISV 2001. Autor recenze: Tomáš Janík.

Motlová, M.: Zlatá brána. Praha, Amulet 2002. Autorka recenze: Naděžda Sieglová.

Objevit se v čítankách je pro spisovatele čest
Rozhovor Aleny Křivské s autorem dětských knížek Ludvíkem Středou.

Pozn.: Časopisu Komenský by jistě prospělo angažovat jazykového korektora…

Petr Kukal

Komenský 128/4

Čtěte!



( Celý článek! | Autor: redakce | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004