stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová informuje o obsahu aktuálního čísla časopisu KOMENSKÝ
Vydáno dne 02. 04. 2004 (4166 přečtení)

Ve třetím měsíci tohoto roku vyšlo čtvrté číslo časopisu Komenský, které je letošním druhým v pořadí. Pro jednoduchost: Stolzová nabízí rešerši Komenského roč. 128, číslo 4 z března 2004.

Úvodník

Čtvrté číslo časopisu Komenský – březen 2004 otvírá citlivý úvodník dr. Aleny Jůvové reflektující v kontextu připomínky dne narození Jana Amose Komenského smrt svitavského učitele Bohuslava Šíbla.

Je možné strukturovat přípravu učitelů?

Asistent katedry pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně Mgr. Jiří Havel referuje o setkání u kulatého stolu na téma „Strukturované studium učitelství v evropském kontextu se zvláštním zřetelem k učitelství pro základní školy.“

V prvním bloku jednání byla předmětem zájmu příprava učitelů (spíš učitelek) pro MŠ a I. stupeň ZŠ. Akreditační komise prozatím nedoporučuje strukturovat studium učitelství pro I. stupeň (Bc. → Mgr.), a to vzhledem k vysoké multidisciplinaritě a vzájemné provázanosti oborů. Překážkou je také neujasněnost profilu absolventa bakalářského stupně. Mgr. Havel uvádí rovněž výběrový přehled dalších témat diskusních příspěvků k tomuto bodu.

Následoval blok věnovaný učitelství pro druhý stupeň. Prof. Mareš, který zahájil diskusi, uvedl, že v tomto případě je strukturované studium možné, rozhodně je však nutné trvat na tom, že absolvent bakalářského studia nebude mít učitelskou způsobilost. Z přehledu dalších diskusních témat mě zaujalo zejména možné riziko přílišné prostupnosti navazujícího Mgr. studia učitelství (vstup z nevhodného Bc. stupně). Akreditační komise nebude bránit ani strukturaci učitelství pro SŠ, alespoň v experimentálním pojetí.

Závěrečný blok diskuse, uvádí Mgr. Havel, byl zaměřen na vzdělávání učitelů. Účastníci kritizovali absenci propracovaného systému DVU, zejména v situaci rušení pedagogických center (v podstatě neznám profesní pedagogickou skupinu, která by na rušení PgC nežehrala). Nerozumím poznámce, že není stanoveno, kdo bude mít právo podílet se na DVU. Mám pocit, že je to dávno jasně dané – ten, komu vydá MŠMT pro DVU akreditaci.

Chodila jsem do waldorfské školy

Článek doc. PhDr. Hany Lukášové, CSc., vedoucí katedry pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání PedF Ostravské univerzity přibližuje názory žáků vycházejících ve školním roce 1999/2000 z 9. třídy ZŠ Matiční 18, která je základní školou wladorfského typu (rok 1999 jako mezník, který vedl rodiče k úvahám o alternativních možnostech vzdělávací dráhy svých dětí, je zjevně překlepem – patrně mělo jít o rok 1989), jak je prezentovali v písemné práci na téma: „Představ si, že jsi první dny na střední škole a někdo se tě zeptá, na jakou školu jsi chodil(a). Ty odpovíš na waldorfskou. Pak jistě bude následovat otázka, jaká to byla škola. Co odpovíš?“

Odpovědi dělí autorka do 4 skupin: 1) Ty, v nichž žáci vyjadřují pozitivní postoje ke škole; 2) ty, v nichž srovnávají své zkušenosti s dětmi z jiných škol; 3) ty, v nichž vyjadřují kritická stanoviska (ta je zvlášť dobrá), a 4) ostatní stručná vyjádření žáků.

V první skupině (pozitivní postoje) jsou citovány odpovědi dvou chlapců. Ve vyjádření těchto 15letých teenagerů čteme věty: „…myslím, že mi tento alternativní systém školy pomohl rozvinout vnitřní osobnost. Od dětství na nás nebyl vyvíjen takový tlak jako na děti na základních školách. Mně osobně pomohl dvouhodinový systém epochy. Z toho důvodu, že se člověk nemusel přeorientovávat na jiný předmět v krátkém časovém úseku….“ Autorka to v další části článku interpretuje jako „nečekaně zralý postoj“, který souvisí „se zvláštnostmi pedagogiky Rudolfa Steinera, které žák postřehl a pokusil se je pojmenovat ve svém jazyce.“

Vážně si tu někdo myslí, že tohle je jazyk deváťáků? Mám spíš pocit, že sociálně inteligentní žák do své práce prostě vtělil obraty, které jsou v souvislosti s waldorfskou pedagogikou horem dolem skloňovány a žáci je nepochybně znají. Rozhodně takovému vyjádření nepřikládám přehnaný význam a především věrohodnost. Působí to, jako by mu to Steiner sám diktoval…

Ve skupině 2 (srovnávání zkušeností) se objevuje přesně to, co se v ní objevovat musí - chvála alternativy: „Jsem velmi ráda, že tato škola je (a doufám, že bude). Nemusela jsem prožívat žádný stres (tohle slovo je v pracích hojně zastoupeno, zdá se, že děti jej milují) (myslím, že můžu mluvit za celou naši třídu) ve škole." Děti při srovnání vycházejí ze zkušeností sestry, kamarádky, atd., ojediněle dokonce přiznávají, že posuzují něco, co vůbec neznají. Ve vynášení obecných soudů jim to ale rozhodně nebrání: „Neměla jsem osobně možnost posoudit vyučování a přístup učitelů k dětem, ale s takovou přátelskou atmosférou, jaká panovala tady, se tamější děti určitě nesetkaly.“ Co na to říct? Nadšení a generalizace patří k tomuto věku. Vysvětlení, proč se o ně opírat v odborném článku, však hledám marně. V interpretaci těchto odpovědí je autorka nicméně příjemně zdrženlivá, dokonce připouští, že neznámkování může být pro žáky zdrojem obtíží.

Veselá je třetí skupina (kritická stanoviska): Je to skoro jako Platónovy dialogy. Žákyně nejprve vysloví kritickou tezi, aby si ji v zápětí vyvrátila a skončila oslavným výrokem typu: „Za to, jací jsme, vděčíme učitelům a druhu školy.“ Podobná je i interpretace: Nadšením se nechává strhnout i autorka, která přejímá slovník deváťáků a hned první „kritický postoj“ označuje za „úžasný“. Tato část má ledasjaké charakteristiky, za kritickou by ji ale označil asi jen málokdo.

V podobném duchu se nese i část Ostatní stručná vyjádření žáků. Děti se opět vyjadřují k „normální“ škole: „Nakonec jsem zjistila, že bych do normální školy chodit nechtěla.“; „Nedovedu si představit, že bych šel na normální školu“ – No právě, v tom to je. Také autorka to komentuje slovy: „Tu „normální“ (školu) nevidí nějak zřetelně, ale už by na ni nechtěly, přestože je normální.“ Za sebe říkám, že je mi podezřelé, když někdo odmítá něco, co „nevidí nějak zřetelně“.

Hodnocení kvality spolupráce rodiny a waldorfské školy

Tématu waldorských škol se věnuje také Mgr. Alena Seberová, rovněž členka katedry pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání PedF Ostravské univerzity. Její text je reportem o evaluačním výzkumu hodnotícím kvalitu spolupráce mezi rodinou a školou na Základní škole waldorfského typu v Ostravě. První část článku je příjemně věcná. Autorka seznamuje s cíli výzkumu, formulovanými otázkami, popisuje metodologii výzkumu: pojetí a indikátory kvality a kritéria hodnocení, definice.

Také interpretace výsledků výzkumu splňuje všechny kritéria, která na nezávislá šetření jako laik kladu. Autorka totiž skutečně interpretuje získaná data, aniž by do této interpretace vnášela osobní preference, hodnotící soudy apod. Dovolím si nicméně pozastavit se nad užívanými obraty hovorového typu („Každá třída má své „skalní příznivce“ z řad rodičů, …“), zdrobnělinami („Koordinátorkou vydávání je jedna z maminek,…“) apod., které bych v podobném textu nepředpokládal. Za nejvýznamnější pokládám skutečnost, že se Mgr. Seberová nepokouší vyvodit z uvedeného výzkumu obecné závěry. Je si vědoma toho, že pracuje s uzavřeným vzorkem, popisuje situace na jedné konkrétní škole a větší aspirace svému šetření nepřipisuje. Právě tím jej činí cenným materiálem nejen pro učitele a žáky dané školy, ale jako věrohodný příkladový materiál také pro širší pedagogickou a rodičovskou veřejnost.

Rozvíjanie komunikačných zručností interaktívnymi metódami v 1. a 2. ročníku ZŠ

Článek učitelky Adely Hadvabové ze ZŠ Sobrance ve Slovenské republice ocení všichni ti, které zajímá komunikační výchova a rozvoj komunikačních dovedností vůbec. V úvodní části připomíná autorka cíle komunikačně poznávacího způsobu vyučování mateřského jazyka a formuluje základní komunikační dovednosti žáka mladšího školního věku: naslouchání, vyprávění, čtení a pasní. Dále informuje o dotazníkovém průzkumu, který realizovala ve svém okrese Sobrance. Jeho výsledky prezentuje jen velmi obecně. Konstatuje zejména, že se změnil přístup mladých učitelů ke komunikačně poznávacímu způsobu vyučování, oceňuje přínos nových učebnic slovenského jazyka, shledává u učitelů větší vědomostní zázemí o komunikačních metodách, využívání moderních metod a forem práce.

Autorka dále připomíná, že rozvoj komunikačních dovedností je součástí kognitivního vývoje dítěte, přechodem od vnímání a přijímání světa k jeho aktivnímu myšlenkovému zpracovávání. Tím dítěti jednak pomáhají v procesu učení, jednak jsou přímo nástrojem intelektu. V této souvislosti formuluje 5 tezí o efektivním rozvíjení komunikačních dovedností. Osobně mě nejvíce zaujala myšlenka zavedení povinné předškolní výchovy (aniž bych ji jakkoli hodnotil).

Závěrem úvodní části autorka konstatuje, že komunikační dovednosti lze rozvíjet jak metodami tradičními (k nimž řadí dialog, didaktickou hru a tvořivou dramatiku), tak netradičními (brainstorming, cinquain, házení kostkou, tvořivá vizualizace a shlukování).

Následuje praktická část, která nabízí ukázky využití interaktivních metod v 1. a 2. ročníku ZŠ v hodinách slovenského (mateřského) jazyka a čtení:

1) Detektivové – aktivita podporující rozvoj naslouchání. Učitel upozorní žáky, že jim přečte příběh, v němž není všechno v pořádku (zde záměna krtka za ježka). Jejich úkolem je pozorným nasloucháním zjistit, v čem je chyba. Pokud to žáci nepostřehnou, učitel přečte příběh znovu. Úkolem žáků je dále příběh opravit.

2) Bubliny – aktivita podporující rozvoj vyprávění. Učitel žákům obecně poví o existenci země Bublin, kde žijí tři kamarádky: Bubligumka, Bublifučka a Balónka. Žáci dotvářejí děj a kulisy příběhu. Aktivita má silnou mezipředmětovou vazbu na výtvarnou výchovu.

3) V zemi strašidel – aktivita podporující rozvoj čtení (2. ročník). Učitel promítá dětem na stěnu pomocí zpětného projektoru text (tajný list, který našla Alenka v Říši divů), v němž je text různě „poškozen“: Slova jsou rozdělena na části, tyto části se spojují s částmi jiných slov, někdy jsou spojena všechna slova na řádku v jedno apod. Žáci se snaží text opravit, posléze rozpoznají, že jde o báseň a učitel s nimi provede její rozbor.

4) Dotváření obrázků – Aktivita podporující rozvoj psaní. Žák dostane nakreslený nějaký tvar. Jeho úkolem je tento tvar dokreslit podle vlastní fantazie. Potom ke svému obrázku připíše několik vysvětlujících či popisných vět. Další aktivitou podporující rozvoj psaní je skupinová práce pro hodinu slohu: Zvířátka a jejich mláďata.

5) Článek uzavírají dva návrhy vyučovacích hodin. Návrh vyučovací hodiny s využitím metody házení kostkou a Návrh vyučovací hodiny s využitím metody shlukování a cinquain. Jsou to všechno jistě užitečné nápady, jen mám pocit, že to elementaristky vždycky dělaly, jen tomu tak učeně neříkaly.

Rodina v učebnicích počátečního čtení

Reklamní upoutávka Hany Staudkové na nové vydání jednoho z nejúspěšnějších titulů nakladatelství ALTER je postavena na podpoře tradičních rodinných hodnot, s respektováním rovnoprávnosti mužů a žen. Nemám nic proti tomu, aby Slabikář prezentoval obraz fungující rodiny, která je bezpečným zázemím svým dětem a místem citové realizace všech svých členů. Rozpačitý jsem pouze z toho, že text není korektně označen PR. Čtenář to sice snadno odvodí ze skutečnosti, že na protilehlé stránce je celostránkový inzerát nakladatelství ALTER na tituly pro výuky počátečního čtení (signifikantní je i fakt, že na konci právě tohoto čísla Komenského je recenze na zmíněný Slabikář z pera spoluautorky metodiky počátečního čtení a psaní podle učebnic ALTER), ale přesto bych to tam uvedl.

Ve třídě nelze nekomunikovat aneb Videotrénink interakcí v pedagogické praxi

Mgr. Lenka Rašticová po obligátním a naštěstí velmi stručném úvodu svého textu o metodě videotréninku interakcí popisuje tři situace, v nichž se učitelé, kteří v nich figurují, cítí bezmocní. První je situace učitelky, která nezvládá hyperaktivního druháčka Radka, v druhém příkladě figuruje plachá holčička, kterou její učitelka nemůže přimět ke kontaktu s ní ani se spolužáky, a třetí příklad popisuje poměrně běžný problém mladého učitele po fakultě, který si nedokáže zjednat a udržet kázeň. Ve všech těchto situacích indikuje autorka jako možnou intervenci videotrénink interakcí.

Na prvním příkladu, tedy v situaci učitelky frustrované neschopností zvládnout projevy žáka s ADHD, pak detailně popisuje průběh zmíněné metody. Učitelka si v průběhu natáčení, resp. následného promítání záznamu a jeho rozboru s psychologem uvědomuje silné (verbální projev) i slabé (neverbální komunikace) stránky svého pedagogického působení a zjišťuje také, jaké její chování Radka zklidňuje a jaké je naopak v tomto smyslu neúčinné. Snaží se tedy efektivní chování (oční kontakt, blízkost a dotek, oslovení a jasná krátká instrukce) posilovat. Posléze zjišťuje, že zhruba v 70 % situací ví, jak Radka zklidnit.

Tato část článku je velmi ilustrativní a pokládám ji za opravdu užitečnou. Škoda jen, že do věcného a střízlivého jazyka psychologické deskripce proniká onen příšerně infantilní titul „paní učitelka“. Neznám jinou profesi, v níž by lidé při jejím popisu tolik propadali zasuté dětské servilitě, jako právě u profese pedagoga. Četli jste v nějakém odborném článku z oblasti medicíny, že by se tam o lékařce mluvilo jako o „paní doktorce“? Znáte snad z časopisů o současných trendech v řízení a organizaci práce „paní manažerku“? Mám husí kůži jak pralinky, když slyším, že „paní učitelka se snaží v rámci svých možností navazovat častěji oční kontakt s Radkem“. Tohle je nějaký objektivní popis strategií pedagoga? Pak se divíme, že si z nás lidé dělají blázny.

Druhá část se snaží jakoby usadit tuto kasuistiku na teoretický základ. Teoretický koncept metody IVT i principy kontaktu se ještě dají učíst, zejména proto, že se v nich objevuje, co už bylo dříve přímo či nepřímo stejně řečeno, zato tabulka „Principy kontaktu a jednotlivé komunikační prvky“ působí, jako by ji psal rodilý Bulhar, co právě dokončil dvouměsíční kurs češtiny. Děsivá je především neschopnost uvést jednotlivé indikátory alespoň do stejného pádu, když už nelze vyžadovat týž slovní druh. Překladatelka Biemansových prvků s oblibou vyrábí zejména krkolomná slovesná substantiva a infinitivy jmenných přísudků („nedávání nebo rychlé popadnutí dávaného“; „dívání se jiným směrem“; „říkání ne“; „být zticha“ aj.).

Na závěr autorka znovu shrnuje význam videotréninku interakcí a odkazuje na stránky Sdružení pro videotrénink interakcí: www.spin-vti.cz. Jako zdroj bohatých zkušeností s VTI uvádí Pedagogicko-psychologickou poradnu Brno, Zachova 1. Osobně se domnívám, že jmenování si zaslouží také PhDr. Ludmila Boková s Mgr. Miloslavem Čedíkem, kteří u nás VTI praktikovali už v polovině devadesátých let.

Alternatívne prístupy k rešeniu konfliktov

Mgr. Štefan Chudý, pracovník Ústavu pedagogických věd Univerzitního institutu UTB ve Zlíně popisuje známou psychoterapeutickou metodu mediace. Nejprve definuje konflikt, který zbavuje negativních konotací a prohlašuje jej za morálně bezpříznakový. Teprve způsob řešení konfliktu může být podle jeho vyjádření dobrý nebo špatný. Jako jeden z těch dobrých způsobů pak nabízí právě mediaci.

Je ovšem zjevné, že se mediačním technikám věnuje více než vlastnímu školskému prostředí, nebo prostě čerpá ze špatné literatury. Většina jeho popisu procesu mediace je velmi obecná a působí jak opsaná z terapeutických pouček pro mediátory v manželské poradně. Proto mu také nepřijde divné psát v časopise zaměřeném na prostředí základní školy, že „mediace může předcházet řešení soudní cestou, jít paralelně s ním nebo po něm následovat“. Napasovat celé povídání o mediaci na školské prostředí se pak pokouší dost nešikovně a moc se to nedaří. Také použitá literatura, která se školského prostředí ani v jenom případě netýká, svědčí o jisté neorganičnosti tématu v kontextu časopisu. Kouzlo nechtěného zaznívá v oddílu Mediační setkání. V bodě 2 je mediace vinou překlepu zaměněna za meditaci. Možná by opravdu nezaškodilo chvíli si sednout a meditovat nad tím, zda škola opravdu zbaští úplně všechno…

Dramatická výchova a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.

PaedDr. Marie Pavlovská, asistentka katedry pedagogiky PedF MU, Brno nejprve popisuje, jak se měnil statut dramatické výchovy v jednotlivých verzích návrhu RVP ZV. Dopouští se přitom zásadní chyby, když označuje „Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání jako státem stanovený a schválený dokument“. Na schválení tohoto krikulárního dokumentu si ještě počkáme!

Poté hovoří o zvyšujícím se počtu kvalifikovaných učitelů dramatické výchovy a definuje dvě funkce Dv: dominantní působení směrem k osobnostní a sociální výchově a sekundární zprostředkování vědomí o dramatickém umění a vlastní tvorby dramatického uměleckého útvaru.

Největší část jejího příspěvku tvoří vzdělávací obsah oboru dramatická výchova třetí verze návrhu RVP ZV, který doslovně cituje.

Neverbální složky komunikace žáků ve škole a narušení koverbálního chování

Text odborné asistentky katedry speciální pedagogiky PaedDr. Jiřiny Klenkové, Ph.D., se v úvodu odkazuje na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, konkrétně na oblast jazyk a jazyková komunikace. Autorka poté definuje pojem komunikace a specifikuje její verbální a neverbální složku.

Složku neverbální dále konkretizuje a vydrží jí to hodně dlouho, zejména proto, že redakce nerevidovala časté duplicitní formulace. Na str. 40 tak čteme: „Neverbální komunikace (nonverbální, neslovní či mimoslovní) v sobě zahrnuje veškeré dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Kromě paralingvistických jevů (kvalita hlasu, způsob mluvy atd.) sem patří celá řada nonvokálních (extralingvistických) fenoménů, jako je mimika, gestika, haptika, proxemika, posturologie, držení těla, zevnějšek, zrakový kontakt.“ Na téže straně o dva odstavce dál stojí: „Neverbálně komunikujeme gesty: pohyby hlavou a dalšími pohyby těla; postojem těla; výrazy tváře (mimikou); pohledy očí; vzdáleností a zaujímáním prostorových pozic, tělesným kontaktem, tónem hlasu a dalšími neverbálními aspekty řeči; oblečením; fyzickými a jinými aspekty vlastního zjevu.“ O větu dále pak: „…v oblasti neverbální komunikace se dají rozlišit vokální nebo paralingvistické fenomény … a nevokální nebo extralingvistické fenomény, jako např. mimika, gestika, haptika, držení těla a oční kontakt.“ Opakování - matka zadaného rozsahu, že?

Přitom je to škoda, protože část věnovaná poruchám koverbálního chování (nápadné grimasy bablutiků, kývání ze strany na stranu, manipulace se součástmi oděvu apod.) je zajímavá a věcná. Takhle ovšem hrozí riziko, že čtenář se k ní nedobere, protože to po devátém ujištění, že do neverbální komunikace patří mimika a oční kontakt, prostě vzdá. Navíc právě strany 40 a 41 jsou z grafického hlediska k neučtení, text tu prostě ve čtyřech sloupcích volně teče – žádný grafický prvek, žádný mezititulek. Nicméně mám pocit, že to za dočtení stojí.

Recenze

Masarik, P., Ivanovičová, J., Szíjártóova, K.: Edukátor a jeho komunikatívne kompetencie. Nitra, PF UKF 2003. Autorka recenze: Viera Žbirková.

Malá, E., Pokrivčáková, S. (ed.): Cudzie jazyky v škole. Nitra UKF 2003. Autorka recenze: Alena Zelenková.

Kapitoly z dějin brněnských časopisů. Brno, FSS, Georgetown 2003. Autor recenze: David Kroča.

Žáček, J., Zmatlíková, H.: Slabikář. Praha, Alter 2004. Autorka recenze: Radka Wildová.

Petr Kukal

Komenský 128/3

Čtěte!



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004