stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová se ptá: Slezli čeští učitelé včera ze stromů?
Vydáno dne 15. 10. 2004 (3972 přečtení)

České školství je prý zatížené encyklopedičností, drilem a rutinou. Je tedy třeba radikálně změnit jeho směřování směrem k činnostnímu učení, žákovské aktivitě, kompetencím. Reformu, jež k tomu míří, budou ovšem realizovat učitelé, kteří učí teď. Tedy ti, kteří zakládají, udržují a podporují stav, jenž má být změněn. Není v tomto pohledu něco neřešitelného?

Kurikulární reforma, před níž stojí české základní a střední školství, bývá označována řadou hodnotících přívlastků: zásadní, převratná, radikální. Autoři podobných výroků jimi zdůrazňují její význam a prospěšnost, současně ovšem patrně nevědomky pojmenovávají také její největší riziko: že z podstaty velmi setrvačné školství je vůči radikálním reformám principiálně rezistentní. O této zkušenosti hovoří řada výzkumů, českému jazykovému prostředí zprostředkovaných především díky publikacím prof. Jana Průchy.

Pro naši situaci jsou pak důležité zejména závěry výzkumů uskutečněných v zemích, které v relativně nedávné minulosti kurikulární reformou procházely. Příkladem takového rozsáhlého kvalitativního výzkumu budiž výzkum zjišťující změny v myšlení učitelů po zavedení národního kurikula v Anglii a Walesu (1988), který v realizovali R. Web a G. Vulliamy v roce 1996. Jeho výsledky prokázaly, že „učitelé reagují na nové iniciativy národního kurikula na základě své dřívější ‚pedagogické víry‘ a přijímají ty změny, které jsou v souladu s jejich zkušenostmi, a většinou ignorují ty, jež s nimi v souladu nejsou.“ (Web, Vulliamy, 1996, str. 162) Jistou rezervovanost vůči změnám přitom prof. Průcha pokládá za obecný rys pedagogické profese, který navíc hodnotí spíše kladně, neboť ‚zachovává stabilitu školní edukace v podmínkách nestabilního světa‘. (Průcha, 2002)

Svůj význam pro setrvačnost školství jako systému má pak rovněž skutečnost, že školu si každá společnost zřizuje proto, aby předávala hodnoty její kultury (přesněji hodnoty středních vrstev). Jestliže po desetiletí a staletí byla hodnotou znalost a byla-li jako skutečná hodnota přijata, lze jen stěží očekávat, že učitelé se jednoho kalného rána probudí a hodnotou pro ně bude výhradně kompetence. To je prostě nemožné už z principu toho, jak se hodnoty ustavují a jaký je mechanismus jejich změn. Nezbude patrně než bez pocitu selhání připustit, že v určitém předem těžko vymezitelném období budou hodnotou znalosti i kompetence současně a že poměr důležitosti, který bude jedněm a druhým přikládán, se bude ve prospěch kompetencí měnit jen zvolna. Podobnou zkušenost konečně udělali např. misionáři při christianizaci národů vyznávajících pohanský kult či protektoři roubující své zákonodárství na zvykové právo závislých národů.

Život jako omyl

Z výše řečeného plyne, že naději na úspěch bude mít především takové prosazování cílů reformy, které zachová co nejvíce stávajících, učitelům známých kontextů, jež bude průběžně infiltrovat reformními prvky. Snaha radikálně rozbít dosavadní strukturu řízené edukace opírající se o mnohaletou praktickou zkušenost učitelů patrně probudí obranné tendence, vyvolá odpor pedagogického terénu a celou implementaci jen zproblematizuje. Naopak vědomí, že je možné využít při zavedení požadovaných změn dosavadních zkušeností, že mnohaletá praxe nebude náhle zpochybněna jako pomýlená a nadále nepoužitelná, přinese učitelům potřebný klid a reformě připraví daleko příznivější podmínky pro přijetí.

Skutečnost, že učitelé jsou dnes vybízeni ke kritické revizi a mnohdy k přehodnocení celé své dosavadní praxe, je totiž i lidsky velmi citlivá. Od věcného, odborného problému nelze odmyslet jeho rovinu osobní: Trvalé zpochybňování dosavadních způsobů a cílů výuky je pro učitele současně vždy také zpochybněním jejich dosavadní, často mnohaleté práce, ve vyhrocené poloze přímo zpochybněním směřování jejich (profesního) života.

Lze se proto obávat negativních důsledků rétoriky některých pedagogických sdružení, profesních skupin, asociací apod., které hovoří o stavu českého školství a především o úrovni výuky a připravenosti učitelů slovy jako alarmující, skandální, povážlivé atd. Představu, že učitelé včera slezli ze stromů a od zítřka se všichni naučí, jak učit správně, vnímá pedagogická obec právem jako urážlivou. Vždyť jen naše nadprůměrné, nejhůře průměrné výsledky z mezinárodních výzkumů z první poloviny 90. let, byly plodem práce těchto učitelů.

Nejslabší článek řetězu?

Bude proto myslím velmi důležité nacházet takové postupy implementace dvoustupňového kurikula, které budou citlivě zohledňovat současnou podobu řízené edukace a nechají ji postupně prokvasit principy kurikulární reformy. Budou-li takovým kvasem nejprve ojedinělé náměty a činnosti, jež lze zařadit do známé struktury třídně-hodinového systému, nové formy hodnocení žáků nebo méně běžné vyučovací metody, v nichž učitelé ovšem poznají známé jádro, je možné, domnívám se, chovat větší naději na úspěšný průběh reformy. Za problematickou naopak pokládám strategii založenou na maximálním zdůrazňování rozdílů mezi zamýšleným stavem, jehož má být dosaženo, a současnou každodenní zkušeností učitelů.

Čeští učitelé jsou finančně i společensky zkoušenou skupinou. V podmínkách, jaké mají, se přitom ve velké většině upřímně snaží odvádět co nejlepší práci. Označit je nyní za překážku reformy (také jsme to už slyšel), za „nejslabší článek řetězu“, vnímat je nikoli jako partnery, ale jako problém, který je třeba „vyřešit“, je jednak necitlivé, jednak krátkozraké. Závazku vůči nim nelze dostát jenom tím, že vytvoříme systém jejich průběžného vzdělávání, metodické podpory, materiální a informační zázemí, že v podstatě technicky posílíme lidský faktor. To, co musíme českým učitelů zajistit především, je úcta k jejich dosavadní práci, vědomí, že jejich zkušenost nebude zlehčena nebo dokonce napadána, že se s nimi počítá ne jako s realizátory reformy, ale s jejími aktivními spolutvůrci.

Nikoli ovšem primárně jako s těmi, kteří budou do detailu definovat budoucí stav (to asi opravdu přísluší sice širokým, ale z povahy takové práce přesto nutně omezeným týmům tvůrců kurikulárních dokumentů, resp. politikům formulujícím společenské zadání), ale především jako s těmi, kteří organicky propojí minulou zkušenost s budoucí potřebou, kteří vytvoří klidný prostor dočasné koexistence paralelních názorových a hodnotových proudů, kteří budou přirozeným mostem mezi realitou a vizí.

Literatura:
Havlík, R., Koťa, J.: Sociologie výchovy a školy. Praha, Portál 2002.
Průcha, J.: Učitel. Praha, Portál 2002.
Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál 1997.
Skalková, J: Pedagogika a výzvy nové doby. Brno, Paido 2004.
Web, R., Vulliamy, G.: Roles and Resposibilities in the Primary School. Buckingham, Open University Press 1996

Petr Kukal

Tento článek byl napsán primárně pro Českou školu (www.ceskaskola.cz), kde také 14. 10. 2004 vyšel.

Čtěte!



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004