stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová o bohu Amámtamovi
Vydáno dne 03. 02. 2006 (2934 přečtení)

Důležité a současně nikoli triviální myšlenky bývají pravidelně ohroženy rizikem vulgárního zjednodušení, aby byly snáze uchopitelné. Také požadavek na začlenění průřezových témat do ŠVP a explicitní popis strategií k rozvoji klíčových kompetencí na úrovni vyučovacích předmětů nejednou malformuje do podoby receptu na Čapkův stokrát dobrý dort.

Do 1. září 2007, kdy mají základní školy a nižší stupně osmiletých gymnázií povinnost začít pracovat podle svých školních vzdělávacích programů, zbývá rok a půl. Na vytvoření kurikulárního dokumentu takového charakteru, jaký má ŠVP mít, je to poměrně krátká doba. Nelze se tedy divit, že školy shánějí jakékoli informace, které by jim v tomto úkolu mohly pomoci.

Z nejrůznějších seminářů, projektů, školení i článků v elektronických i tištěných médiích přitom vyplývá, že míra porozumění duchu reformy je u různých škol i různých skupin učitelů velmi odlišná. Je to přirozené: Školy žijí svými aktuálními problémy a o vývoj kurikulární reformy se zajímají v takové míře, v jaké ji pro sebe momentálně pokládají za významnou. Přípravná fáze je tu konec konců také proto, aby úroveň informovanosti a pochopení sladila.

K zamyšlení je spíše míra porozumění smyslu reformy na straně lektorů, školitelů, autorů osvětových článků – obecně všech, kteří mají ambici své kolegy nějak směrovat. Za problematický přitom pokládám zejména stachanovský přístup těch, kteří zahořeli pro novou víru – a svaté nadšení je jejich jedinou kvalifikací.

3 + 5 = Rom

Nebezpečí, které nepoučené nadšenectví představuje, spočívá zejména v deformovaném obrazu ŠVP. Školní vzdělávací program má být především koherentním, vnitřně provázaným dokumentem. Má pojmenovávat skutečně existující souvislosti mezi vzdělávacím obsahem jednotlivých vzdělávacích oborů a mezi obsahem vzdělávacích oborů a průřezových témat. Má objevovat potenciál, který mají segmenty vzdělávacího obsahu pro rozvoj klíčových kompetencí a srozumitelně popsat postupy, jimiž bude reálně využit.

V podání interpretů RVP ZV tím méně rozumějících, čím více nadšených, ovšem tvoří očekávané výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů, tematické okruhy průřezových témat a klíčové kompetence jen navršenou matérii odevzdaně čekající na invenční ruce, jež z ní - každá po svém vkusu - uhnětou pecen ŠVP. Pokud na hromadě nakonec nic nezbude, pokud je do ŠVP vše nacpáno jak svatobarborská nadílka do punčochy, je školní vzdělávací program dokonalý.

Při úžasné neúctě k věcnému obsah vzdělávání, jímž je diskuse o povaze kurikulární reformy mimo jiné charakterizována, se tomu lze těžko divit. Vlastní obsah vědění byl prohlášen za pouhý prostředek dosahování dalších cílů vzdělávání a na úrovni RVP není ani závazný. Stává se tedy jen více či méně pevným pojivem směsi, kterou kromě něj tvoří nejen obsah průřezových témat a potenciál pro rozvoj klíčových kompetencí, ale všeho, co na něj kdo potřebuje nabalit.

Excesy, k nimž při takovém pojetí tvorby ŠVP dochází, bývají vpravdě tristní. Měl jsem možnost nějaké školní vzdělávací programy číst. Byly mezi nimi i takové, v nichž například matematické učivo o rovnosti a nerovnosti bylo „propojováno“ se vzdělávacím obsahem multikulturní výchovy: vzájemná rovnost lidí v tematickém okruhu Etnický původ. Rovnost jako rovnost. 5 + 3 = 8. Japonec = Rom. Jakou hlubší souvislost už bychom kde chtěli nalézat, že?

Amámtam

Značné procento samozvaných vykladačů RVP ZV totiž propadlo obsedantní potřebě propojovat pokud možno všechna průřezová témata s jakýkoli vzdělávacím obsahem. A nejen to; současně ještě pokládají za nezbytné deklarovat mnohostranný přínos každého takto vytvořeného konglomerátu k rozvoji klíčových kompetencí – pokud možno všech. Dochází tak k naprosto nesmyslnému a umělému provazování nesourodých vzdělávacích obsahů ve jménu zvráceného boha Amámtama.

Amámtam je cosi jako Adonaj, strašlivý Jehovah. Perun, Svantovít, Šiva, Krišna a Alláh dohromady. Vzývání jeho jména je povinnou součástí všech sebepotvrzovacích rituálů: Ještě o tom nechám děti napsat článek do školních novin – a mám tam mediální výchovu. Pak o tom budeme hlasovat – a mám tam výchovu demokratického občana. Nakonec obejdu s dětmi dvakrát humna – a mám tam environmentální výchovu. Ambicí těchto tvůrců stokrát dobrých dortů je mít všechno ve všem. Amámtam je zkrátka pantheistický bůh.

Motivů, které zmíněné vyznavače k takovému postupu vedou, je celá řada. Tím nejprůzračnějším je školáčkovská snaha „udělat tatínkovi radost“. Čím víc integračních tendencí, tím lépe. Podívejte se na Jardu. A na Zdendu. Jak pane vzali ten ramcák za svůj! Jak integrují mediální výchovu do fyziky! Jak jim ty pěstitelské práce rozvíjejí komunikativní kompetence. A co nepropojí přímo se vzdělávacím obsahem vzdělávacího oboru, na to udělají projekt. A jsme u další bídy tvorby ŠVP.

Vraž tam úkoly na stanovištích

Inovativní výukové metody, modelově právě projekty, se stávají skutečným fetišem. Totemem, kolem něhož se tančí rituální tance. Škola, která nedělá třikrát do měsíce projekt, je prostě sto let za opicemi. A ta, která nepojedná formou projektu alespoň jeden tematický celek každého průřezového tématu, je totálně out. Ne, že bych si myslel, že neexistují tematické okruhy průřezových témat nebo soubory očekávaných výstupů, které by mohly být efektivně realizovány formou projektu. Znepokojuje mě spíš dokonalá převaha formy nad obsahem. Projekty pro projekty.

Nedávno byla například jedna angažovaná kolegyně požádána, aby vysvětlila, oč v jejím projektu jde. „Děti chodí od jednoho stanoviště k druhému a plní tam různé úkoly,“ odvětila ta čistá duše. Ano, ale co je smyslem toho chození po stanovištích? snažil se tazatel dobrat přece jen nějakého poznání. „No to je takový projekt,“ dostalo se mu odpovědi. A v tom to vězí.

Chození po stanovištích přirozeně žádným projektem není, jako jím není vycházka za město. William Kilpatrick se bezpochyby obrací v hrobě, když slyší, na co všechno se dnes lepí tahle etiketa. Akreditovaní školitelé přitom jako jeden muž apelují na masivnější využívání této výukové metody a znejistělé učitelstvo se dožaduje metodické pomoci. Místo skutečného vysvětlení možností, jak realizovat tematický okruh průřezového tématu či dosahovat konkrétních očekávaných výstupů, se jim ovšem dostane čiré deskripce. Je jim popsán sled kroků, které je třeba realizovat. Vraž tam tři vejce a hrudku másla. Dodnes jsem si myslel, že to, že Pedagogická fakulta UK sídlí v ulici M.D. Rettigové, je náhoda.

A teď si zahrajeme předpověď počasí

Rád bych to, o čem mluvím, dokladoval na činnosti, jíž inicioval jeden skutečný odborník v oblasti mediální výchovy z JU v Českých Budějovicích. Učitel vyzve žáky, aby po nějaký čas pravidelně sledovali televizní reklamy. Poté žáci vytvoří skupiny, z nichž každá se nějakou reklamu naučí hrát v rolích – nastuduje ji jako etudu. Svým spolužákům jí poté přehrají. Smysl této aktivity tkví v tom, že žáci zažijí, realizují a tím si uloží hluboko do vědomí fakt, že reklama je secvičená scénka. Že ať se její tvůrci sebevíc snaží navodit zdání autenticity (kulisa neočekávané návštěvy, výpovědi žen o účinku jejich krému, chlapácké řeči o tom, že jenom tuhle limonádu musíte pít), je to pořád jenom scénka. Oni ji přece hráli, oni ty věty říkali, vědí už, jak si je ta paní připravovala, že se asi kolikrát spletla…

Je jasné, že se při takové činnosti děti občas dobře baví, smějí se, jsou aktivní. Pokud takovou metodu vidí učitel, který ji buď podvědomě rozumí nebo mu byla vysvětlena, rozvíjí ji třeba tak, že děti nechá v některé reklamě upravovat repliky po svém. Žáci tím získají zkušenost, že scénku lze secvičit i jinak, sami přijdou na určité reklamní triky, manipulativní techniky, vůči nimž budou o to odolnější.

Nadšenec, který smyslu činnosti nerozumí, ale vidí radost a zájem dětí, bude možná tutéž aktivitu rozvíjet tak, že nechá děti secvičit ještě hlášení sportovních zpráv a předpověď počasí. Děti se budou jistě bavit úplně stejně, navenek se vlastně nic nezmění. Smysl se ovšem dokonale ztratí. Jiného cíle ale dosaženo bude: A mám tam mediální výchovu. A mám tam projekt! Amámtam dostane svou úlitbu.

Demokrat jsem v úterý od jedné do dvou

Poctivě je ovšem třeba říci, že hysterická snaha navazovat mnohdy nesmyslně průřezová témata na odtažitý vzdělávací obsah jakéhokoli vzdělávacího oboru (a to vše násilně interpretovat jako zdroj zásadního přínosu k rozvoji úplně všech klíčových kompetencí) je do jisté míry iniciována samotnou dikcí RVP ZV. Povinnost škol popsat transparentně začlenění průřezových témat ve školním vzdělávacím programu tento trend ne-li vyvolává, pak zcela jistě podporuje.

Vynikající filosof výchovy prof. PhDr. Petr Piťha, CSc., opakovaně upozorňuje na riziko jemuž se vystavujeme, činíme-li z postojů, hodnot či etických kategorií vzdělávací obsah začleněný mezi jiné vzdělávací obsahy. Vzhledem k tomu, že průřezová témata mohou být realizována také formou samostatného předmětu, nelze zásadně vyloučit, že třeba výchova demokratického občana bude jako předmět zařazena v rozvrhu v úterý a v pátek od jedné do dvou. To, co mělo být principem, duchem prostupujícím život společenství, které ve škole žáci a učitelé tvoří, se stává látkou k vyzkoušení. Myslím, že takové naložení s průřezovými tématy je na hony vzdáleno původní ideji, s níž byl tento prvek do RVP začleněn.

Pokud pokládáte tento text za zbytečně negativistický, prolistujete si třeba poslední tři čísla Učitelských novin. Poslechněte si normálního rozumného učitele, který se zrovna vrátil z nějakého školení k tvorbě ŠVP. Zalistujte si několika ŠVP, máte-li k nim přístup. Podle všeho je nejvyšší čas začít pálit svíčky Pallas Athéně. Bůh Amámtam už své věrné našel.

Tento text byl napsán primárně pro Českou školu (www.ceskaskola.cz), kde také 31. 1. 2006 vyšel.

Petr Kukal

Čtěte!



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004