stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová se vzteká!
Vydáno dne 02. 10. 2006 (2100 přečtení)

Mírně hysterická reakce na "úvodní transformační studii" projektu Přechod k demokracii sdružení pro svobodu a demokracii ZVON, nazvanou lakonicky Vzdělávání.

V červnu letošního roku byl v rámci projektu Přechod k demokracii vypracován dokument “Vzdělávání“, definovaný jeho autory RNDr. Oldřichem Botlíkem, CSc., RNDr. Janou Strakovou a PhDr. Petrem Vančurou jako úvodní transformační studie. Ovšem už samotná forma oscilující na pomezí nenávistné filipiky a Strážné věže degraduje tento výstup na tendenční, beznadějně subjektivní a pro jakoukoli skutečnou diskusi zhola bezcenný text.

Hlavními problematickými aspekty „studie“ jsou především nulové zohlednění relevantních dat z výzkumných šetření, našich i mezinárodních studií nebo srovnávacích analýz; s tím související lži o úrovni vzdělávání v České republice a konečně těžko uvěřitelná pýcha a nabubřelost autorů. Ti ve své bohorovnosti nejen s naprosto nepřípadnou mírou jízlivosti (nepřípadnou v souvislosti s „pravidly žánru“ – nezapomeňme, že svou mentální exhibici vydávají za studii) opírají do všeho a do všech, kteří by se snad odvážili mít na povahu vzdělávání v České republice jiný názor. Všichni jsou neschopní, líní, potměšilí a hloupí. Ještě že nám to ti Tři králové, tito novodobí mudrci od Východu, nakonec všechno vysvětlí.

Vyspělým zemím na stopě

V úvodní části této kapucinády je stanoven cíl práce, totiž určení „klíčových prvků, na nichž závisí úspěšná transformace těchto systémů (vzdělávání) do podoby srovnatelné se školstvím „vyspělých zemí“. Z toho je jasné, že Česká republika vyspělou zemí není, alespoň ne v očích autorského kolektivu. Bezbřehé flagelanství či spíše účelové dehonestování vlastní země, její pedagogické tradice i současných vzdělávacích aktivit je dalším z příznačných prvků „studie“.

Podobně signifikantním rysem je úžasná vágnost formulací, posouvající tak kritiku domnělých nešvarů našeho vzdělávacího systému do roviny hospodského tlachu. „V úvahu by se měly vzít zkušenosti zemí, v nichž je vzdělávání na vysoké úrovni…“, vybízejí autoři. Jenže co to je: školství na vysoké úrovni? Na základě jakých indikátorů chtějí „vysokou úroveň“ školství stanovit? Vědí to? Přemýšlejí o tom vůbec?

Minimálně dr. Straková má s mezinárodními výzkumy bohatou zkušenost, takže to ví. A ví také, že výsledky našich žáků v mezinárodních srovnáních jsou velmi dobré. Jenže účelová potřeba bagatelizovat úspěchy našeho vzdělávacího systému, a zavděčit se tak apoštolům nové pedagogické víry je prostě silnější než jakékoli výzkumné závěry. Myslím, že bída našeho školství leží také v tom, že máme mnoho Oldřichů Botlíků a Jan Strakových a žalostně málo třeba Janů Průchů. Křiklouni nám ovšem k ničemu nepomohou, hlas, který tu chybí je právě hlas nikomu a ničemu nepoplatných odborníků.

V dalších částech autoři cíleně pracují na budování svého obrazu coby „těch, kteří vědí“, proroků a málem taky disidentů. Nacházíme zde tedy zcela vážně míněné výroky, že „politikům vyhovuje špatné vzdělání, protože pomáhá vychovávat pasivní, snadno manipulovatelné voliče“ nebo že „ministerstvo školství a jeho podřízené organizace potlačují toky informací a udržují občany ve falešné představě, že české školství je znamenité“. Paranoidní rysy textu rostou utěšeně až k hranici, kdy získávají charakter přílohy k chorobopisu.

Nekompetentní, nezodpovědní, bez vlivu

Úžasné pohrdání naprosto všemi aktéry vzdělávacího procesu a jeho širšího kontextu, od pracovníků správy, přes rodiče až k učitelům se zračí v tabulce kompetencí, odpovědnosti a vlivu (bez ohledu na snahu autorů trochu jej zjemnit následnou interpretací). Tito všichni jsou shledáni krajně nezodpovědnými a až na učitele, kteří jistou drobnou míru kompetence vykazují, také naprosto nekompetentními. Vliv na podobu vzdělávání u nás pak mají jenom hloupí, zkorumpovaní, potměšilí a zlí úředníci. Všechno je spiknutí. Druhý díl tohohle blábolu by klidně mohli psát Mulder a Scullyová.

Samozřejmě nechybí slovník krajní alternativy: „Žák je v očích většiny učitelů bezprávným objektem“; učitelé „vůbec nejsou metodicky připraveni organizovat aktivní a samostatné učení žáků a ani netuší, že je to jejich hlavní úkol“; „učitelé vědí, že na státních školách je de facto nelze propustit ani odměňovat na základě výsledků a podle toho ke své práci přistupují“. Tohle si učitelé opravdu nechají líbit?

Celé je to o to tristnější, že na str. 13, kde se hovoří o nutnosti větší autonomie škol v tvorbě výukových programů, se praví: „Není žádný důvod k někdy vyslovovaným obavám, že by školy mohly sejít na scestí – učitelé ve svém celku patří k zodpovědnějším skupinám naší společnosti.“ Jsou tak zodpovědní, že v tabulce na straně 6 jim autoři u kritéria „odpovědnost“ přiřkli hodnotu 0! Jenže při prosazení absolutní nezávaznosti jakéhokoli obsahu vzdělávání se prostě hodí obrátit.

Ani rodiče na tom ostatně nejsou o moc líp. V podání Tří králů „se o školu svého dítěte prakticky nezajímají, snad jen tehdy, pokud nastane nějaká nestandardní situace“. Kromě toho, že v textu to má charakter odsudku, je to do velké míry pravda – a je to tak správně. Pojmenoval to už v devadesátých letech doc. Stanislav Štech ve stati „Učitelé a rodiče – rivalita a spolupráce“. Je historicky, psychologicky a sociologicky nepřirozené, aby tomu bylo jinak. Rodina a škola jsou dva oddělené světy, definované odlišnou povahou socializace dítěte. Nemohou a nesmí se začít prolínat natolik, že jejich specifika zmizí, jakkoli se o to krajní alternativa pokouší. (Na str.13 ovšem také rodiče docházejí omilostnění. Pokud by resortní ministerstvo umožnilo naprosto volné nakládání se vzdělávacím obsahem, rodiče „by jistě sledovali vývoj se zájmem“. Jak to, že tohle otáčení korouhvičky není autorům obyčejně lidsky trapné?

Rozepisovat se o tom, jak v pohledu autorů „studie“ dopadli úředníci (myslí se tím mimochodem i špičkoví odborníci pracující v resortních ústavech), se asi netřeba šířit. Tento odporný hmyz, tyto žáby na prameni měly být dávno smeteny z povrchu zemského. Rozhodně nejlegračnější je výklad ke kategorii „odborníci“. Odborníkem myslí autoři libovolného mluvku, který není součástí žádných struktur státní správy nebo samosprávy. Důležité je, aby se například nedostal do žádné veřejné funkce a aby nikdy nebyl přijat na žádné kvalifikované místo. Přirozeně ovšem musí tvrdě odmítat současnou podobu vzdělávání u nás (přičemž skutečnost, že o ní něco ví, je sice milý bonus, ale rozhodně ne podmínka nutná – jak mě bohužel učí zkušenost).

Také oni ovšem selhávají. Místo, aby vytáhli s transparenty před Strakovku (a tady se, prosím pěkně, myslí Strakova akademie, aby nedošlo k trapnému omylu), plichtí si svoje výzkumečky někde na vlastním písečku. Případně se nechávají koupit za grantové prostředky – a tím se z kategorie odborníků v podstatě přesouvají mezi ty zaprodance státní správy.

Démon vzdělávacího obsahu

V kapitole Cíle a obsah vzdělávání se autoři rovnou přiznávají, že nerozlišují mezi dovednostmi a schopnostmi a že se nezabývají strukturou poznatků. Proč taky? Vždyť „problém, které konkrétní poznatky má žák získat, aby v životě obstál, když už nebude chodit do školy, přestal být aktuální“. Naopak podstatné je, že „živá veřejná diskuse by mohla zprostředkovat úspěšné výukové metody“. Metody předávání obsahu, který není důležitý. Budeme učit děti přelévat, přičemž vodu k tomu víceméně nepotřebujeme…

V témže duchu se pak nese kritika obsahu vzdělávání definovaného očekávanými výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů. Dr. Straková si jako přírodovědec vybírá fyziku, na níž dokladuje, že žáci jsou skrytě nuceni naučit se Archimédův zákon. Celé to vypadá, že Dr. Maršák, který výstupy pro obor fyzika připravoval, by za to měl dostat dva roky natvrdo. Jenže ona se prostě bez Archimédova zákona velká část fyzika nedá vyložit. Šílený hon na čarodějnice provinilé uctíváním ďábla konkrétních znalostí se alespoň co do míry hysterie začíná blížit procesům ve Velkých Losinách.

Pusťte nás k tomu, truhlíci

Úsměvná je podkapitolka „Jak RVP pro základní vzdělávání opravit“. Autoři zde jasnozřivě praví: „Nepředpokládáme, že opravu RVP ZV svedou autoři toho současného – až na individuální výjimky už zklamali tolikrát, že je třeba nejen důkladněji než kdy předtím precizovat zadání tohoto úkolu, ale také počítat s tím, že odborníky, kteří se ho dokážou kvalitně zhostit, bude třeba hledat jinde.“ Děsí mě představa odborníků, kteří by byli pro tuto autorskou sestavu přijatelní. Kdo by to měl být, proboha? Jarek Kotal?

Upřímně řečeno, za tohle znectění si Výzkumný ústav pedagogický, který RVP vytvořil, může z velké části sám. Míra servility, jíž vykazuje vůči „nezávislým“ pedagogickým iniciativám, je vážně příšerná. Dokud bude každá předložka v textu RVP konzultována se SKAV, jehož mandát mluvit do státní kurikulární reformy je ve skutečnosti stejný jako mandát obce baráčníků v Plané nad Lužnicí, dokud budou na VÚP chodit „nezávislí odborníci“ přednášet témata prvního semestru úvodu do pedagogiky (je vážně legrační vidět, jak ti apoštolové pedagogické alternativy učí didaktiku třeba Dr. Smejkalovou), dokud klíčové kompetence formulované odborníky VÚP bude na jejich poníženou prosbu „rozbalovat“ Ondřej Hausenblas, dotud si o VÚP každý otře boty. To NÚOV se v tomto smyslu myslím chová mnohem autonomněji a sebevědoměji.

Mravní výchova

Naopak naprosto souhlasím se vším, co autoři tvrdí v kapitole Mravní výchova. Potřeba zastavit zoufalý úpadek mravnosti a rehabilitovat etické chování je mimo jakoukoli diskusi. Jde suverénně o nejlepší kapitolu celé „studie“ a rovnou bych ji podepsal. Smutné na tom všem je snad jen to, že ani zde se autoři nedokázali zdržet ničím nepodložených útoků: „Zdá se ale bohužel, že učitelů s přirozenou mravní autoritou mnoho není a jejich počet spíše klesá než roste.“

Upřímně řečeno, vyhrocené požadavky na posílení práv dětí, které tu alternativa v devadesátých letech vznesla a trvale je stupňuje, vedly k tomu, že děti neuznávají ŽÁDNU autoritu. Mravní ani jinou. Uznávají jen svá práva, v čemž jsou mnoha nezávislými organizacemi zhusta podporovány. Požadavek „vyžadovat etické chování“, který autoři „studie“ právem vznášejí, je tak v praxi v podstatě nerealizovatelný, protože neetické chování, které nepřekročí meze zákona, nelze nijak sankcionovat. Právo být drzí, arogantní fracek mají děti zaručeno naší osobitou interpretací Úmluvy o právech dítěte.

Co je škola?

O fatálním nepochopení role školy v životě společnosti svědčí kapitola „Učitelé“. Překonáme-li laciné analogie (práce učitelů x práce lékařů), budeme odměněni tezí: „Požadavky státu by měly učitelům ponechávat dostatek prostoru, aby mohli spoluurčovat obsah svých hodin a cíle své práce s žáky a také sami volit vhodné vzdělávací a výchovné metody.“ Znamená to, že by učitelé měli být tak svobodní, aby měli právo stanovit si jako cíl předávání poznatků a jako formu frontální vyučování? Tak to zkuste říct nahlas na nějakém shromáždění PAU…

Svědectvím o naprostém míjení se s funkcí školy v novověké společnosti je ovšem především řečnická otázka: „Kdo jiný než právě učitelé jsou, nebo měli by být, nejlépe kvalifikováni k rozhodování, co budou vyučovat a jak?“ Nejde o to, zda jsou k tomu kvalifikováni. Jde hlavně o to, že škola je společenskou institucí. Společnost ji (ve většině případů) platí a zřizuje si ji především proto, aby předávala hodnoty její kultury (přesněji hodnoty jejích středních vrstev). Je nemyslitelné, aby jakkoli kvalifikovaný architekt vyprojektoval nádraží, když dostal objednávku na divadlo. Jeho úlohou je tvůrčím způsobem a se vší svou erudicí navrhnout divadlo a všichni to od něj očekávají. Učitel ve škole financované z veřejných prostředků se prostě nemůže rozhodnout, že bude učit druidské náboženství místo mechaniky kapalin. Jeho odbornost spočívá ve schopnosti soubor znalostí a dovedností, které toto téma obsahuje, u žáků vytvořit, upevnit a pomoci jim si ji trvale osvojit. Fertig!

Dalším tragickým omylem autorů je představa, že učitelé se nemusí tak moc vzdělávat v oborech, které vyučují, ale zejména v metodických a psychologických oborech. Svou odvážnou myšlenku podpírají konstatováním, že informace jsou na internetu. To je sice fakt a je také fakt, že didaktická příprava kandidátů učitelství je nedostatečná – právě s ohledem na množství dostupných informací. Schopnost selektovat a strukturovat vzdělávací obsah tím přirozeně nabývá ještě vyšší důležitosti. Ovšem neformální autorita učitele u žáků roste zejména z jeho hluboké vzdělanosti. Jakmile žáci zjistí, že pedagog se v problematice málo orientuje, nezachrání jeho autoritu ani třicet projektů do roka.

Obrazy práva útrpného

V pojednání o metodách výuky popisují autoři nějakou opravdu hodně hnusnou středověkou školu v mimořádně zanedbaném klášteře plném sadistů a jinak úchylných osob. Na popis tohoto inferna navazuje sdělení, že ve většině českých škol takovéto vyučování trvá dodnes. K tomu nemám, co bych řekl. Závěrečná reklama na AISIS překvapí jen neznalé, právě jako reklama na Kalibro v části o evaluaci. Ta pak obsahuje už jen varování před celostátními testy a opětovné konstatování, že kam se český nezávislý odborník ve státní správě podívá, tam narazí na pitomce.

V pojednání o řízení vzdělávání se autoři zajímavě zastávají maximální rozmanitosti vzdělání: „Jiný argument proti rozmanitosti, že je nutné zajistit srovnatelné vzdělání, je nejspíš míněn ironicky – český státní vzdělávací systém věru neposkytuje srovnatelné vzdělání.“ Neboli: To, že srovnatelnost vzdělání (která mi přijde jako těžko zpochybnitelný úkol každého civilizovaného státu) se nám daří zajišťovat obtížně, je argumentem pro to, abychom na ni rezignovali, případně podpořili trendy směřující proti ní. Takže až se budeme potýkat s chřipkou, místo posílení očkování začneme organizovat hromadná setkání nemocných se zdravými, protože se to stejně šíří, tak co?

Následuje výčet ublížených křivd (rodiče jsou se vzděláváním svých dětí spokojeni, místo toho, aby nám chodili plakat před práh) a polopravd (Česko opravdu nemá jeden z nejnižších podílů počtu občanů s vysokoškolským vzděláním. Menší podíl existuje pouze u absolventů neuniverzitního studia, zatímco v programech ISCED 5A (magisterské a vyšší) jsme nad průměrem zemí OECD. Znovu je přitom třeba připomenout, že autoři tohle všechno vědí, tato data jsou veřejnosti běžně dostupná.

To se týká také doporučení expertů OECD stran osmiletých gymnázií, které je tu interpretováno opravdu velmi svérázně. Úcta k zesnulému prof. Kotáskovi mi brání, abych tu jeho jméno a jeho práci používal k vyvracení takových hloupostí, jako že návrh na zrušení osmiletých gymnázií „narazil na vášnivý odpor a byl stažen, neboť veřejnost ho vnímala jako návrat ke komunistickému pronásledování inteligence“. Jediný, kdo projevil „vášnivý odpor“, byla právě ta gymnázia, což je snad lidsky pochopitelné, ale jako argumentu by to použil jenom naprostý zoufalec. Na vyvracení dalších tvrzení, např. o zvláštních školách, nemám sil. Ale je rozhodně dobré poslechnout si, co o nich říkají lidé, kteří problematice speciálního vzdělávání skutečně rozumějí. Což pohříchu není nikdo z autorů téhle nádhery…

Pozoruhodný je ovšem smířlivý postoj autorského trojhvězdí k České školní inspekci. Instituce zmítaná tolika skandály a personálními rošádami, s jen velmi málo prokazatelnými důvody k existenci, ovšem alternativě lahodí – protože se zajímá výhradně o formální stránku vzdělávacího procesu: podmínky, okolnosti, metody… Naopak o Centru pro zjišťování výsledků vzdělávání, jehož přínos a zejména potenciál je obrovský, tu nenajdeme zmínku. Závěrečné obvinění z korupce v projektu Internet do škol (kterou nezávislé šetření NKÚ ani orgány činné v trestním řízení neprokázaly) je spíš parketa pro právníky a já doufám, že se jí ujmou.

„Celkový výsledky českých žáků jsou dobré. “

Z kapitoly Zpětná vazba, informovanost a veřejná diskuse stojí za zmínku konstatování, že mezinárodní srovnávací výzkumy „poskytly řadu důležitých výsledků odkrývajících různé nedostatky českého vzdělávacího systému“ a jejich zveřejnění nevedlo důkladné diskusi ani analýze, nemluvě o změnách a reformách, jež by na tyto výsledky reagovaly. Na to se dá říct jen tolik, že jisté nedostatky systému (selektivnost, silný vliv socioekonomického zázemí žáků na vzdělávací výsledky apod.) odhaleny byly, nicméně obecně jsme ve všech mezinárodních výzkumech obstáli velmi dobře. Výsledky těchto výzkumů byly v odborné veřejnosti adekvátně diskutovány. Např. výsledkům PISA 2003 byl věnován Kulatý stůl o vzdělávání, který Jan Koucký zahájil slovy: „Celkový výsledky českých žáků jsou dobré.“ (Pro autory studie: Jan Koucký je ten pán, kterého neplatí žádné občanské sdružení ani ho neživí podnikání v oblasti testování, takže může směle říkat, jaké výsledky mezinárodní výzkumy skutečně přinesly. Taky je to ten chlapík, který ví, jak s daty z výzkumů pracovat a že je třeba je nejprve interpretovat, než je možné činit z nich jakékoli závěry.)

Zpráva končí kapitolou Skutečná reforma. V jejím úvodu se konstatuje, že pokusy reformovat základní a střední školství se v mnoha vyspělých zemích pravidelně opakují každých 10 – 15 let. Z toho je zřejmé, že školství je konzervativní a procesy v něm probíhající mají velkou setrvačnost. A to je dobře, protože jen takhle lze udržovat alespoň elementární kontinuitu vzdělávání a kultury vůbec. (Více o tom Průcha v monografii „Učitel“.) Další části jsou (ostatně jako celá „studie“) obrazem nostalgie po fenoménu disidentství. Státní správa, ten moloch, ta děsivá mašinérie, musí být poražena hrstkou statečných, kteří nás pak všechny vyvedou z platonské jeskyně stínů na světlo boží. Je to legrační a únavné současně. Marně se ptám po důvodech tak exaltovaných postojů. Napadají mě samé hnusné…

Hysterická reakce na hysterickou „studii“

Co říci závěrem? Že jsem se zase nezdržel osobních invektiv, že je to emotivní, ironické a kdecovšechno. Jenže mě to opravdu štve, dotýká se mě to osobně, protože mi na českém vzdělávacím systému záleží, protože mi záleží na tom, aby odkaz české pedagogické tradice nebyl pošlapáván, a protože mi vadí, když se konjukturalisti a fanatici staví do pozic jediných spravedlivých.

Naději na to, že rodinné stříbro české vzdělávací tradice nebude úplně zmarněno, vkládám do skutečných odborníků, jakými jsou prof. Jan Průcha, prof. Petr Piťha, Ing. Jak Koucký, Ing. Jan Kovařovic, prof. Zdeněk Helus a někteří další. Snad jejich hlas nebude úplně ukřičen.

Petr Kukal

Komentáře



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004