stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová přináší výňatek z vystoupení doc. PhDr. Stanislava Štecha, CSc.
Vydáno dne 11. 12. 2006 (2268 přečtení)

Čtenáři Stolzové získávají zcela mimořádnou příležitost seznámit se s výňatkem z vystoupení doc. PhDr. Stanislava Štecha, CSc., Profesionalita učitele v (neo)liberální době, jehož plnou verzi přednesl autor na konferenci k 60 letům pedagogických fakult. V tištěné podobě bude také celý příspěvek dostupný ve sborníku vydanému k tomuto výročí.
Doc. Štech je další velkou postavou naší pedagogiky, která upozorňuje na rizika nekriticky liberálních tendencí ve školství. Poslední dobou zaznívají podobně varující hlasy z ústa mnoha dalších odborníků a členů akademické obce v takovém množství, že je nutné pokládat tuto skutečnost za obecnější trend. Stolzová vyvine k získání textů těchto projevů a článků veškeré úsilí. Buďme dobré mysli, něco se nepochybně začíná dít.


Zpráva ČTK 7.11.2006:
Odborníci z Institutu pro sociální a ekonomické analýzy „doporučují také vyhlásit veřejnou soutěž k revizi školské reformy. Za důležité považují zejména podporovat rozmanitost, přenést ještě větší míru rozhodování na školy i učitele a zaručit rovné podmínky pro státní a nestátní instituce ve školství“.

Jedna z běžných zpráv, na které jsme si už přivykli. Zdánlivě banální a ničím nezarážející. Domnívám se, že v sobě skrývá základní poselství liberální ideologie, které se snaží tvářit samozřejmě – jako všechny ideologie deroucí se k moci nebo chtějící si moc upevnit. I takové věci, jako je funkce vzdělávání, jeho obsah a jeho cíle, jsou záležitostí ničím neomezovaného svobodného dohadování (veřejná soutěž) a zadání je už předem jasné (a nepředkládané ani k diskusi). Hlavně jde o rozmanitost (otázka obsahu, hodnoty a cílů nabídek, které budou v soutěži prezentovány, je vedlejší) a o svobodu rozhodování a volby těch, kteří koneckonců to vzdělávání realizují, bez zbytečných omezení svrchu: Na závěr zní otevřený verdikt ukončující chápání vzdělávání jako veřejné služby, protože definuje veřejné vzdělávací instituce jako jednoho z mnoha hráčů na tomto poli. Ostatně, i učitelé, rodiče a žáci jako hráči mají být členy nově znějícího orchestru, kteří ani moc nepotřebují zbytečně svazující partitury (stačí rámce) a ten dirigent je taky tak nějak neliberálně direktivní.

(…)

Důsledky nadvlády liberalismu pro školní kulturu

Hlavním předmětem liberální kritiky školního vzdělávání, včetně základního, je tedy jeho údajná neefektivnost, nedostatečná rozmanitost a uzavřenost, tj. nepřizpůsobenost požadavkům života a světa práce.

Škola však nemá nějaký anachronicky motivovaný odpor vůči rozmanitosti a impulzům z vnějšího světa. Její snahu uchovat autonomii školní kultury můžeme vykládat také jako odmítání sdílet hlavní nectnosti liberálně tržního prostředí: podléhat obsesi aktuálnosti a přikládat neúměrnou váhu pomíjivému (s nerozlišováním trvalého a pomíjivého) a příliš ctít kult vnějšího efektu (spektakulárnosti).

Obsese aktuálnosti s neschopností distinkce mezi trvalým a pomíjivým.

Důraz na aktuálnost činí z toho, co se právě děje, synonymum „významnosti“. Vždyť právě o tom, co zajímá lidi ve světě mimo školu, by škola měla děti zpravovat. Hodnota takových poznatků a informací jakoby vyvěrala z aktuálnosti samotné. Avšak škola a to, co se v ní předává, se vymezuje v podstatě proti aktuálnosti. Základní vzdělání je všechno jen ne to, co je dílem okamžiku. Naopak, ve škole stojí za předání jen to, co je prověřeno časem.

Podrobování se diktátu aktuálnosti vede k redukci kultivační funkce vzdělávání na úzce pragmatickou funkci přípravky na praktický život. Děti, které posíláme do školy, si sice potřebují osvojit i praktické poznatky a dovednosti. Všechny však především potřebují školu, aby mohly společně zažít hodnotu něčeho trvalého a nepomíjivého. Něčeho, co nás výrazně charakterizuje jako členy společné kultury. Ať už jsou to stejné básně nebo Archimédův zákon. Vždy musí být shoda na minimálním souboru prvků kultury, kterými musejí projít všichni její členové. Škola má vytvářet vhodné podmínky pro sdílení vybraných poznatků a hodnot jako symbolů umožňujících identifikaci jedince s jeho společenstvím. Spolu s poznatky se předává také (a řekl bych především) společné povědomí o věcech, událostech, idejích, osobách, které nás charakterizují, patří k nám a my k nim. Zakládají pocit sounáležitosti, byť pro někoho budou v budoucnu jen matně tušené a velká část je dokonce zapomene. Koncipovat obsah základní vzdělávání příliš diverzifikovaně a individualizovaně se nemusí vyplatit.

Jak říká Elias, společný život totiž vždy podstupuje riziko, že bude znemožněn, když má emancipace jedince nebo skupin tendenci stát se sama sobě cílem. To nastává tehdy, je-li taková emancipace kladena jako absolutní a je-li zbavena instituujícího momentu, jímž je symbolicky pevné uspořádání představ, postojů, událostí, míst a osob. Prosazovat společné v sobě tedy nutně zahrnuje žádoucí uni-formitu a stejnost, které stanovuje hranice individuální své-voli. Proti liberálnímu právu na svobodně formulovaný individuální zájem škola hájí právo na stejnost před kulturou.

Kult vnějšího efektu (spektakulárnosti) je dalším důsledkem liberální kritiky konzervativní (kulturní) mise školy. Názorně to ukazuje soustředěnost této kritiky na vnější formy či nástroje vzdělávání. Problém nespočívá v tom, že by třeba internet nebo distanční formy vzdělávání nemohly být ve škole či mimo ni účinným nástrojem získávání informací a práce s nimi. Potíž spočívá v tom, že obracíme vztah prostředek – cíl, resp. činíme z nástroje účel sám o sobě a vytěsňujeme na okraj otázku obsahu a smyslu vzdělávací/poznávací činnosti. Podobné by se dalo říci o nekritickém očekávání na inovativní formy organizace výuky a metod. Liberální kritika má v tomto bodu ovšem pravdu: škola je při plnění své základní mise skutečně opakem spektakulárnosti. Absentuje v ní vnější líbivost, klade důraz na umírněnost a všední („šedivou“) práci vyžadující především disciplínu.

Ostatně, s tímto rysem souvisí pokles významu tvrdé kognitivní (pojmové) práce ve prospěch „mýtu tvůrčího génia“, který se ve škole s lehkostí a tvořivostí zmocňuje učiva (srv. Slavík, 2005, který tento pojem užil poprvé).

Podléhání liberálním tlakům tak vede k oslabení autonomie školní kultury. Ve škole s autonomní kulturou děti dostávají odpovědi na otázky. Z mého pohledu není ani tak podstatné, že otázky jsou předem dané učitelem nebo v osnovách a žák je neobjevuje, ani že nejsou prakticky použitelné pro život – důležitější je, že jsou to otázky, které by dětem nikde jinde nebyly kladeny. Nejsou dost aktuálně dráždivé, spektakulární a „praktické”.

Co to znamená pro učitelství a jeho ambici být profesí?

Pod tlakem liberální společnosti jsou zpochybňována následující kritéria považovaná za rozhodující o vážnosti (profesnosti) pracovní činnosti:

- práce předpokládá hluboké vědění v doteku s jeho produkcí, tj. speciální vztah k poznání, který vyžaduje důkladnou a dlouhou VŠ přípravu. Ta je obvykle široká a nespecifická, tj. není orientována převážně řemeslně na praktické grify. Akademická příprava učitelů, jejíž délka, hloubka a šířka souvislostí je dnes opakovaně zpochybňována, je naopak předmětem kritiky, že není dost praktická a neodpovídá požadavkům vzdělávacího trhu (naši čerství absolventi neumějí pracovat s třídní knihou, zvládnout rodiče na schůzce nebo si poradit s příliš rozsáhlým učivem);

- vykonavatel povolání nese vysokou osobní odpovědnost (tj. charakterizuje ho maximální autonomie a minimální vnější kontrola a schopnost účinné improvizace). V současnosti liberální koncepce tuto autonomii podporuje a posiluje. Jde většinou o formální „svobodnou“ volbu, výběr a uspořádání učiva ve školním vzdělávacím programu, volbu metody nebo systému hodnocení. Neopírá se o definovaný obecný zájem, o informovanost, tj. o připravenost učitelů na takovou volbu. Vnucená tvořivost, průřezovost, mezioborovost není o nic pozitivnější a nestimuluje autonomii o nic více než předepsaná disciplína. Příklad kurikulární reformy a fáze přechodu od rozpracování RVP do ŠVP je toho dokladem. Navíc, typické je, že v kurikulární reformě ustupuje odpovědnost za obsah (za substanciální vědění, tj. za poznatky a jejich sítě) cílům v podobě vlastností a dovedností žáka, které se nápadně podobají profilu ideálního pracovníka v dnešním světě práce (flexibilita, tvořivost, komunikace, počítač, samostatné řešení problémů).

V empirickém výzkumu jsme zjistili, že pokud jde o odpovědnost, problém vidí učitelé ještě v něčem jiném. V jejich diskursu se téma osobní odpovědnosti člení na odpovědnost za „naučení“ a „odpovědnost za děti“ v širším slova smyslu. Předat účinně poznání, naučit, je hlavním posláním jejich práce, ale veřejností je to vnímáno jako něco samozřejmého. Odpovědnost za komplexnější rozvoj dětí není jasně operacionalizovaná, svým způsobem není tím hlavním, k čemu škola slouží, ale učitelé pociťují tlaky na ni mnohem silněji. Představuje silný zátěžový faktor. Učitelé tak čelí rozporným tlakům. Na klíčovou funkci "naučit" dnes veřejnost klade menší důraz a učitel má relativně velkou autonomii, která se může projevovat až nejistotou. Na funkci "hlavně rozvíjet osobnost" se pozornost veřejnosti zaměřuje až neúměrně. Jde však o sféru mlhavě definovanou a učitel neví, jak této odpovědnosti dostát;

- práce je vysoce společensky prospěšná (jde o službu ve smyslu uspokojování významné potřeby společnosti). V současnosti se nejen nenosí patos, jak už jsem zmínil, ale učitelská práce je stále více banalizována nabídkou (údajných) alternativních zdrojů vzdělávání – od domácího vzdělávání, přes různé jiné třeba soukromé vzdělávací instituce nebo podniky, až po internet. Nic proti pestrosti zdrojů poznání. Nesmí to však vést k snižování významu školního vzdělávání. To je pak masivní kritikou kladeno dokonce níže než uvedené alternativní zdroje. A to bez pochopení komplexnosti potřeby, kterou naše kultura pomocí instituce školy uspokojuje. Ta má stránku nejen kognitivní nebo dovednostní, ale také symbolickou a sociální.

Učitelé jsou si přitom dobře vědomi, že vykonávají práci, která uspokojuje významnou (a veřejně nepopiratelnou) potřebu společnosti: zajistit hladkou mezigenerační transmisi či kontinuitu. V realitě je však způsob zajišťování této potřeby vystaven mnohé kritice pramenící v ideových východiscích liberalismu: od kritiky poslání (měli by vzdělávat „pro život“ a více individualizovaně a diverzifikovaně); přes kritiku profesních dovedností (vzdělávají špatně, protože předávají poznatky a konvenční hodnoty a neformují osobnost a dovednosti myšlení v souvislostech); až po kritiku za nedostatečnou připravenost na požadavky doby (např. za neochotu podbízet se rodičům spektakulárními kousky).

Jak nepropadnout pesimismu a co dělat?

Ano, vím. Vyostřil jsem svůj pohled tak, že skoro každá teze by vyžadovala nuanci, jemnější rozlišení a určitou korekci. Jedině takto však jsem schopen vyslovit otázky, které bohužel v chóru implicitního taken for granted, samozřejmého jednoznačna, už skoro patnáct let zaslechnu jen zřídka.

Co tedy doporučuji dělat? Nemám konkrétní recepty, jen určité směry a horizonty.

1. Především vrátit školní kultuře její autonomii a restituovat v širokém společenském povědomí její význam. Na mysli mám např. potřebu ukázat specifika kognitivní socializace ve škole a pozitivní vývojový význam formalizací a de-kontextualizované pojmové práce. Bude to práce složitá, protože to znamená získat na svou stranu aspoň část médií představujících ve své většině jednostranné hlasatele edukativního liberalismu.

2. Posílit je proto urychleně třeba kvalitní pedagogický výzkum a teorii, abychom měli argumenty a byli přesvědčiví; přitom usilovat o srozumitelnost a lepší propagaci výsledků kvalitního výzkumu.

3. Vytvářet společenství akademiků, praktiků, zaměstnavatelů a vést dialog žánrů různých činností a pohledů na svět. Dialog chápající a respektující hlediska druhých, avšak bránící specifika školního vzdělávání.

4. Přípravné učitelské vzdělávání je v nezáviděníhodné situaci. Nesmí v zájmu záchrany univerzitní úrovně – karty, která sama o sobě přestává být trumfem - přistoupit na různé zkratky a úlitby. A to bude v situaci materiální tísně velmi obtížné. Hrozí totiž, že se budeme orientovat na to, odkud potečou nejvíc či nejsnáze peníze. Mám na mysli zejména pokušení „přizpůsobit obsah přípravy životu“, tj. požadavkům praxe. Je tendence to vykládat jako redukci oborové přípravy (sami se postupně doučí), jako transformaci pedagogicko-didaktické složky na „více (nereflektované) praxe“ (to je to podstatné, co pak budou dělat) a jako totální absenci sociálně filozofického vzdělání.

Závěr

Řada otázek, které liberalismus klade, představuje podnětné výzvy. Jejich řešení však zůstávají v rovině manažersko-technického zvládání problému. Místo toho, aby byly pojímány jako otázky politické a sociální. Nacházíme se v době, kdy naléhavě potřebujeme nějaký invenční nápad, jak profesnost, kterou učitelé v očích druhých nikdy zcela neměli, nenechat úplně padnout. Zdá se, že učitelství a školní vzdělávání potřebuje svůj nový velký příběh, protože jinak nevyjde z defenzívy.

Stanislav Štech

Základní odkazová literatura:

Bourdoncle, R.: La professionnalisation des enseignants: les limites d´un mythe. Revue Française de Pédagogie, 1993, č.105, s.83 – 119.
Elias, N.: Die Gesellschaft der Individuen. Frankfurt am Main, Suhrkamp 1987.
Illich, I. et al.: Disabling Professions. London, Marion Boyars, 1977.
Lieberman, J.: The Tyranny of Expertise. New York, Walker and Cy, 1970.
Lipovetsky, G.: Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických časů. Praha, Prostor 1999.
Lipovetsky, G.: Éra prázdnoty. Úvahy o současném individualismu. Praha, Prostor 2001.
Matějů, P.; Straková, J. (eds.): Na cestě ke znalostní společnosti. I – Kde jsme … ? Praha, ISEA 2005.
Parsons, T.: The Professions and Social Structure In Parsons, T.: Essays in Sociological Theory. Glencoe, Illinois, Free Press, 1958, s.34 – 49.
Schön, D.A.: The Reflective Practitioner. How Profesionals Think in Action. New York, Basic Books, 1983.
Pupala, B.: Narcis vo výchove. Pedagogické súvislosti individualizmu. Typi Universitatis Tyrnaviensis a Veda, 2004.
Slavík, J. ed.: Obory ve škole (metaanalýza empirických poznatků oborových didaktik matematiky, chemie, výtvarné výchovy, hudební výchovy a výchovy ke zdraví z let 1990 – 2004). Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2005, s. 4 – 10.
Štech, S.: Dilemata a ambivalence učitelského povolání. In Havlík, R.a kol.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 1998, s. 43-59.



( Celý článek! | Autor: redakce | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004