stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová podporuje odbornou diskusi: Reakce Davida Gregera a Dominika Dvořáka na text prof. S. Štecha
Vydáno dne 06. 11. 2007 (2111 přečtení)

Stolzová přináší reakci autorů článku „Česká vzdělanost: mluvme o ní pokud možno bez patosu“ (MF DNES 20. 10. 2007) Dominika Dvořáka a Davida Gregera na text prof. Stanislava Štecha, který se k uvedenému článku na stránkách webu Stolzová vyjádřil 29. 10. 2007.

Zveřejněný text vnímám jako korektní příspěvek do odborné diskuse, a jsem přesvědčen, že jako takový má na Stolzové své místo. Je přitom samozřejmé, že názory v něm zveřejněné nemusí v konkrétních částech ani v celém kontextu konvenovat s mým přesvědčením.
Petr Kukal, provozovatel webu Stolzová.

MLUVME O NÍ, ALE HLAVNĚ JI ZKOUMEJME
(Rozvedení myšlenek z našeho článku Česká vzdělanost: mluvme o ní pokud možno bez patosu v návaznosti na reakci prof. Stanislava Štecha na webu Stolzova.cz)

Jako autory článku uveřejněného v Kavárně MF DNES ze dne 20. 10. 2007 nás těší, že článek byl nejen čten, ale že dokonce vyvolal reakci a otevřel odbornou diskusi o problémech školství, vzdělávání a kurikulární reformy.

Dříve než se vyjádříme k některým kritickým připomínkám profesora Štecha, chceme zdůraznit, že si profesora Štecha vážíme jako odborníka v oblasti vzdělávání. Z jeho kritických článků a diskusních příspěvků v časopise Pedagogika jsme se ostatně sami mnohému naučili. Naše kritika tak patří pouze textu výzvy, a nikoliv autorovi reakce ani žádnému z dalších signatářů. V našem článku uveřejněném v MF DNES jsme nereagovali na vědecké dílo signatářů, ale pouze na text zveřejněné výzvy.

Výzva bez argumentů, zato s řádnou porcí patosu

S výzvou nemůžeme souhlasit ze dvou základních důvodů. Jednak se jedná o formu výzvy, která paušálně hovoří o mnoha věcech, aniž by je však dokládala. Prof. Štech to odůvodňuje stylisticky, odkazem na žánr výzvy a její charakteristiky. Výzva dle něj musí být nutně patetická a její vyšperkování argumenty ji tedy na kráse nepřidá. Nicméně určitě by ji přidalo na síle. Zde se nutně musíme ptát, co bylo hlavním cílem zveřejnění výzvy? Tato otázka by měla být pravděpodobně položena autorovi textu výzvy, docentu Bečvářovi, nicméně každý signatář si ji určitě položil před tím, než výzvu podepsal.

Pokud šlo o kultivaci diskuse o školství v médiích, je otázkou, zda tedy zvolená forma výzvy tomuto cíli prospěla, nebo jen vyvolala emoce, ať již na podporu osobností a výzvy, či na její odmítnutí. Musíme přiznat, že zatímco obhájcům reformy tolerujeme často nepodložené emotivní projevy na téma, jak jde vše dobře, tak signatářům kritické výzvy patos zazlíváme. Na nesporné elity naší intelektuální obce jsme prostě kladli větší nároky než na ministerské úředníky či pracovníky resortních ústavů.

Metodologicky posiluje Výzva, která se neopírá o argumentaci, falešný dojem, že když jde o sociální jevy, stačí zdravý rozum a pár osobních zkušeností, aby bylo možno charakterizovat společenský vývoj. My přece všichni ve společnosti žijeme, a proto víme nejlíp, co se kolem nás děje. To je přesně to, s čím se setkáváme u studentů a učitelů, když se snažíme prezentovat výsledky pedagogického výzkumu nebo jiná zjištění sociálních oborů: neustále překonáváme argument učitelů – mně nezajímá, co říká výzkum, já přece mezi žáky jsem dvacet let a vím nejlíp, jak to je.

Jak prof. Štech správně podotýká, medvědí službu výzvě navíc poskytli signatáři, kteří se neostýchali o vzdělávání hovořit v médiích, byť tento problém nesledují a výzkumně se mu nevěnují. Mediální reakce na výzvu i z řad signatářů tak jen posílily dojem, že školství vlastně rozumějí všichni, protože jsou přece učitelé (nejen vysokoškolští), a když ne, tak přinejmenším do školy chodili, nebo tam právě chodí jejich děti a vnuci. Síla výzvy a mediální pozornost jí věnovaná tak nevyplývala z povahy textu a jeho argumentů, ale z toho, kdo ji podepsal. Proto jsme v článku zdůraznili, že taková výzva potvrzuje trend, kdy není důležité, co se říká, ale kdo to říká.

S doklady o české vzdělanosti jsme na štíru

Podle nás výzva představuje příliš negativistický pohled na naši společnost, na níž nenechává nit suchou. Ve výzvě postrádáme určitou míru radosti ze svobodné společnosti, v níž žijeme. Text výzvy však chtěl upozornit na naléhavé problémy, a proto také zřejmě uváděl jen negativní stránky vývoje společnosti a vzdělávání. Nicméně ani se všemi zmíněnými pohledy na naši vzdělanost nemůžeme souhlasit.

Předně se domníváme, že nelze prostě tvrdit (a zde se necítíme být zajatci politické korektnosti ani neoliberální hlásné trouby), že socialistické školství s ideologicky deformovanými obsahy vzdělávání a posunutými interpretacemi dějin vedlo k lepšímu porozumění světu, než dává škola současná. Přinejmenším to platí pro společenské a kulturní fenomény.

A zde se dostáváme k fundamentální otázce: Co víme o vzdělanosti žáků a studentů v České republice? Popravdě řečeno, ne mnoho. A to je hlavní problém, na který chceme poukázat. Longitudinálních výzkumů, které by sledovaly vývoj vzdělanosti v ČR, máme popravdě žalostně málo, byť na jeden z nich prof. Štech upozornil ve své reakci.

Někteří signatáři výzvy opírají svou argumentaci také o své dlouholeté zkušenosti z pedagogické činnosti na vysokých školách, které jim umožňují porovnat seminární práce studentů nebo výsledky přijímacího řízení za delší časové období. Nicméně zde platí dvě námitky. Předně, nejsme si jisti, zda se jedná o tutéž část populace studentů jako před lety (elitní, nejlepší z nejlepších), vzhledem k tomu, že se pravděpodobnost přijetí na VŠ rok od roku zvyšuje a celý sektor terciárního vzdělávání doznal značné masifikace. A to může platit i o oborech, kde je pravidelně velký přetlak uchazečů.

Druhá námitka se týká oborové diferenciace. Možná že jsou absolventi středních škol dobře připraveni na něco jiného než před lety. Zde by bylo zajímavé se zeptat na fakultách informatiky, nebo na Vysoké škole ekonomické, zda připravenost absolventů v cizích jazycích, ekonomii nebo informatice je rok od roku horší. A zde se již dostáváme k cílům vzdělávání a definici vzdělanosti, což by vydalo na samostatný text.

Proto se domníváme, že je zapotřebí pravidelně sledovat vzdělanost v České republice. Řízení školství bez pravidelné externí evaluace výsledků, je jako řízení firmy bez vedení účetnictví a následného auditu. Zatímco u firmy to akcionáři i stát požadují, ve školství to rodiče nežádají, současná vláda to nepodporuje a v médiích před testováním často varují.

Současné kroky MŠMT, jakými je odložení státní maturity a utlumení testování žáků v 5. a 9. ročníku povinné školní docházky, tak podle nás představuje výrazné ohrožení vzdělanosti. Přičemž v zahraničí je běžné, že posílení kurikulární autonomie škol je doprovázeno systémem monitorování výsledků vzdělávání. Jako bychom říkali, tady máte prostředky, dělejte si s nimi co chcete, a pak nám napište, jak jste s tím spokojeni. Ztrácíme tak zároveň možnost v budoucnu posoudit, k čemu vlastně kurikulární reforma vedla, co přinesla, a jak jsme na tom se vzdělaností. Výzva, která by volala po zavedení externí evaluace a pravidelném monitorování výsledků vzdělávání v zájmu zachování vzdělanosti národa, to by byla výzva, kterou bychom rádi podepsali.

Rodina, vzdělanost a úsilí

Další bod, z našeho textu, na který prof. Štech reagoval, představuje vztah mezi úsilím, rodinou a vzdělaností, resp. školní úspěšností. Vztah mezi školní úspěšností a vzdělaností by byl také na delší rozbor, nicméně jsme přesvědčeni, že je mezi nimi pozitivní korelace. Máme za to, že vysoká míra školní neúspěšnosti by se výrazně odrazila ve snížení vzdělanosti, ale zde se opět dostáváme k problému s definicí vzdělanosti.

Spolu se signatáři výzvy souhlasíme s tím, že ke vzdělávání je zapotřebí úsilí, a ono tradičně nadužívané úsloví „bez práce nejsou koláče“ ve vzdělávání opravdu platí. S tím jsme v našem textu nepolemizovali. Jen jsme chtěli poukázat na to, že úsilí a postoje ke vzdělávání jsou výrazně determinovány rodinou. Rodinu nechápeme jako jediný faktor vysvětlující školní úspěšnost žáků, ale i po kontrole vzájemných korelací mezi dalšími faktory, ji považujeme za faktor nejdůležitější. A na tomto zjištění se od časů Colemana a Jenckse (šedesátá léta 20. století) nic nezměnilo, a to ani snahou výzkumů v rámci paradigmatu school effectiveness research, který sice přisoudil škole větší vliv než předchozí studie, nicméně stále 4x nižší než faktorům rodinného původu.

Prof. Štech kriticky poukázal na hodnocení rodin signatářů i na to, že vztah mezi počtem žen mezi signatáři výzvy a genderovými nerovnostmi ve vzdělávání představuje kousek hodný cirkusového akrobata. Skutečně se jednalo spíše o přístupnější formu podání v publicistickém stylu, než o přísně logickou argumentaci. Dalo by se i zde argumentovat odkazem na žánr, neboť jsme psali článek do novin a ne analytickou studii. Nicméně doufáme, že i tak bylo zřejmé naše hlavní sdělení: rozdíly mezi žáky jsou obrovské, české škole se daří méně než v jiných zemích kompenzovat znevýhodnění dané rodinným původem. Podobně je to u výsledků vzdělávání chlapců a děvčat a genderových nerovností.

Zde jsme s prof. Štechem ve shodě. I přesto, že jeho osobní příklad nepotvrzuje náš předpoklad o původu signatářů ze vzdělané rodiny, nečiní to předpoklad neplatným. Opět jsou to příklady jednotlivců, kteří se vymykají z většiny. My jen chceme podotknout, že u většiny rodičů signatářů nejde u jejich rodičů o vysokoškolské vzdělání, které bylo mnohem méně časté v době jejich dospívání než dnes, ale o maturitní vysvědčení a tedy relativní vzdělanost poměřovanou v celé populaci, jejíž většina procházela učňovským školstvím. Navíc jsme psali o kulturním a sociálním kapitálu rodin signatářů, tedy ne jen o vzdělanosti, ale o kulturní dimenzi rodiny, která v sobě zahrnuje postoje ke vzdělávání, množství knih a vztah k četbě, kultuře apod. A zde se již dostáváme na pole sociologie rodiny, které jak prof. Štech, tak prof. Možný, rozumějí více než my, a proto se nepouštíme do žádných soudů. Nicméně i toto byl příměr zvolený jako publicisticky přitažlivější, a neměl za cíl se trefovat do signatářů výzvy.

Závěrem chceme jen uvést, že největší smůla je, že my vlastně s autorem a signatáři výzvy souhlasíme v tom, že situace potřebuje reflexi, kritiku a že reforma stojí na řadě neprokázaných předpokladů. Ale Výzva nám připadá bohužel jako nešťastný vstup k otevření této diskuze. Jednak svou formou, kdy není doložena na dokladech a není vyargumentovaná, a jednak jejím negativistickým vyzněním. To nekritickým zastáncům reformy umožňuje celou výzvu odsoudit jen s tím, že se jedná o staromilství, přehnaný konzervativismus, zbavený soudnosti a percepce současného vývoje, či o vyvolávání „morální paniky“. My se domníváme, že věci si zasluhují hlubší rozbor a další kritiku. Snad i náš článek a tato výměna názorů s prof. Štechem k tomu dílčím způsobem přispěje. Jsme proto vděčni za kritickou reakci a otevření věcné diskuse.

David Greger, Dominik Dvořák,
Centrum základního výzkumu školního vzdělávání,
Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze



( Celý článek! | Autor: redakce | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004