stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová hostem několika konferencí
Vydáno dne 24. 11. 2007 (1818 přečtení)

V listopadu jsem několikrát dostal možnost promluvit o určitých aspektech kurikulární reformy. Počátkem měsíce v Evropském kulturním klubu na půdě AV ČR v rámci tématu Starosti s naším základním školstvím, 21. 11. na konferenci Informační gramotnost – vědomosti a dovednosti pro život, kterou pořádala Moravská zemská knihovna Brno, a konečně 22. 11. na konferenci Vliv ICT na způsoby práce a studia v rámci festivalu vzdělávání dospělých AEDUCA.

Jsem za tyto možnosti veřejně prezentovat konzervativní proud v našem školství rád a upřímně organizátorům všech zmíněných akcí děkuji. Mezi posluchači byli navíc organizátoři jiných podobných akcí, kteří o mou účast rovněž projevili zájem. Netěším se tím z důvodů pokročilého narcismu, jak mi asi mnozí podsunou, ale pro naději, že myšlenkám tradiční pedagogiky bude popřáno zase o něco víc sluchu.

Zdá se, že tento názorový proud (a web Stolzová, který byl jeho první internetovou platformou), začíná nacházet své místo na slunci. Vyzývám proto všechny autory, kteří se chtějí na spoluutváření obsahu Stolzové podílet, aby se mi ozvali na e-mail. Přestože příspěvky nemohu honorovat, neboť web provozuji čistě soukromě a tedy bez jakéhokoli zisku, našlo se již několik renomovaných autorů, kteří mi své texty poskytli. Pokud byste chtěli jejich řady rozšířit, budu nesmírně rád. Vedle pohledu akademické obce velmi uvítám také konkrétní zkušenosti ze škol.

Příspěvek z jedné z listopadových konferencí, který musel být vzhledem k časové dispozici mírně redukován, nyní publikuji v plném znění:

NĚKOLIK MÝTŮ O INFORMACÍCH A ZNALOSTECH

Letos v září spuštěná kurikulární reforma klade velký důraz na práci s informacemi. Informační a komunikační technologie tvoří samostatnou vzdělávací oblast, která byla vzhledem ke svému významu zařazena do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) jako povinná součást základního vzdělávání na 1. a 2. stupni.

V charakteristice této vzdělávací oblasti se hovoří o schopnosti žáka vyhledávat, zpracovávat a využívat informace při dalším vzdělávání i v praktickém životě. To je nade vší pochybnost důležité. Přesto bývá pohled na práci s informacemi někdy poněkud jednostranný, což vede k nedorozuměním. Některá z nich jsem si tu s vědomým zjednodušením dovolil pojmenovat.

Mýtus první: Encyklopedické znalosti

Na stránkách novin, v televizních i rozhlasových zprávách a na nejednom kulatém stole můžeme začasté slyšet, že tradiční – rozuměj špatná – škola staví na encyklopedických znalostech. Bývá to vyčítáno nejen škole základní, ale také střední, především obecně vzdělávacího charakteru a svědčí to o malém porozumění tomu, jak se má znalost k informaci a naopak.

Sousloví „encyklopedické znalosti“ má povážlivě oxymorónní charakter. Znalosti z podstaty nemohou být „encyklopedické“ (nemohou být v encyklopediích, nemohou mít povahu slovníkového hesla). Jsou totiž výsledkem procesu, při němž určitá nová informace interaguje s dosavadním celkem vědění, mění jej, rekonstruuje a sama je porovnáváním s dosavadní poznatkovou základnou modifikována. Teprve v tomto stavu vzájemné připravenosti se nová informace stává součástí žákova poznání a v rámci konkrétní činnosti se pak stává znalostí.

Popsaný mechanismus značně problematizuje výhrady zastánců reformních pedagogických směrů, kteří často stavějí „předávání encyklopedických znalostí“ do protikladu ke konstruktivistickým metodám vzdělávání. Pregnantně a srozumitelně to formuluje RNDr. Dominik Dvořák z Centra základního výzkumu školního vzdělávání při Pedagogické fakultě UK v Praze: „Některé kognitivní procesy vždy budou probíhat buď konstruktivně, nebo vůbec neproběhnou, bez ohledu na to, co dělá učitel. Takže konstruování smyslu je vždy konstruktivistické, ať ho navozuje jakákoli výuka.“1)

Je samozřejmě možné předávat přímo znalosti, což je například princip učednictví . Ale to je natolik zdlouhavé, že to v procesu školního vzdělávání bude – musí být – vždycky sekundární. Můžeme jen to, co můžeme, a nemá cenu hrát si na nic jiného.

Mýtus druhý: Žádoucí odlehčení paměti

V charakteristice vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie v RVP ZV stojí doslova:
„Zvládnutí výpočetní techniky, zejména rychlého vyhledávání a zpracování potřebných informací pomocí internetu a jiných digitálních médií, umožňuje realizovat metodu učení „kdekoliv a kdykoliv“, vede k žádoucímu odlehčení paměti při současném využití mnohonásobně většího počtu dat a informací než dosud, urychluje aktualizaci poznatků a vhodně doplňuje standardní učební texty a pomůcky.“2)

Požadavek na to, aby kapacita paměti žáků nebyla zatěžována informacemi, plně souzní s další proreformním trendem, totiž s odmítáním pamětného učení, jinak též „bezduchého biflování“, abychom zůstali u zaklínadel.

Tvůrci reformy patrně předpokládají, že pokud se odlehčí paměti, lze tuto kapacitu využít na složitější mentální procesy. Potřebné informace se do těchto procesů coby materiál buď „dodají z externích zdrojů“, nebo se, pokud jsou komplexnější, z těch jednoduchých „tvůrčím způsobem odvodí“. Osobně jsem ovšem přesvědčen, že tímto způsobem se mentální kapacita dětí neuvolní, ale naopak zatíží.

Význam pevného základu znalostí, penza informací a rutinních aplikačních vzorců spočívá v tom, že skutečně kreativní myšlení může probíhat až nad nimi – v situacích, které ho skutečně vyžadují. Pokud děti vybavíme rozumným znalostním základem, který budou mít vždy pohotově k dispozici (bez internetu, bez externích informačních zdrojů) a velkým množstvím efektivních algoritmů, osvobodíme je od myšlení! Totiž od myšlení v situacích, kdy zdržuje a odčerpává kapacitu, která mohla a měla být využita jinde.

Biochemik, který pracuje na novém léku, nemůže polovinu svého intelektuálního potenciálu vyčerpat tím, že bude neustále hledat složení určitých látek nebo pokaždé znovu odvozovat názvy a vzorce sloučenin. Ty musí znát tak automaticky, jako dýchá.

Jisté nutné penzum znalostí, od něhož nebude paměti odlehčeno, je navíc předpokladem rozvoje tvořivosti žáků, po níž se dnes tolik volá. Aby totiž žáci mohli tvořit, musí mít z čeho. Z ničeho tvoří jenom bůh a takovou ambici stran profilu absolventa nemá dokonce ani RVP ZV.

Obraťme na okamžik pozornost k jedné policejní statistice. Ukazuje se, že počet trestných činů spáchaných za použití střelné zbraně se zvyšuje s tím, jak roste počet střelných zbraní v populaci. Městští strážníci zase snadno dokáží, že počet rvaček psů mezi sebou nebo napadení člověka psem v konkrétní lokalitě přímo závisí na počtu psů pobývajících tamtéž.

Určité množství jednotlivostí prostě eskaluje procesy, do nichž tyto jednotlivosti vstupují jako jeden z činitelů. Tedy když necháte dítě v pokoji s dřevěnými kostkami, je pravděpodobné, že z nich začne něco stavět. Když jich tam necháte padesát, je tato pravděpodobnost větší, než když jich dítě bude mít k dispozici pět. Také stavby, které vytvoří, budou při rozdílném počtu kostek rozdílné. Při padesáti kostkách se dítě možná dokonce vzedme ke stavbě, při níž snadno zjistí, že by potřebovalo ještě nějaké kostky přesně daného tvaru.

Pro množství konkrétních znalostí žáků a pro jejich tvořivost platí v zásadě tentýž princip. Tuto tvořivost lze iniciovat jenom z „materiálu“, který už žáci mají osvojený ve formě zvnitřněných znalostí, vědomostí, dovedností. Množství dat a informací na webu individuální kreativitu iniciovat nemůže. Pokud by tomu tak bylo, byl by každý uživatel PC připojeného na internet Einsteinem, Picassem nebo Billem Gatese. O tom, že tomu tak není, nás přesvědčuje každodenní praxe.

Mýtus třetí: Žáci si to mohou najít na internetu

Touto větou se často argumentuje, má-li se zdůvodnit, proč je věcný obsah vzdělávání, tedy učivo, odsunuto do služebné role pouhého nástroje dosahování klíčových kompetencí. Na úrovni RVP ZV není například učivo pro školy závazné. Jeho výčet je pouze doporučený. Věcný obsah vzdělávání přestal na státní úrovni spoludefinovat vzdělávací cíle.

Past obecně těžko zpochybnitelného tvrzení „Žáci si to mohou najít na internetu“ spočívá v onom modálním slovese „mohou“. Tato potencialita totiž zůstává potencialitou u všech obsahů, které pro žáka nemají dostatečnou momentální atraktivitu. Žáci si jistě mohou najít na internetu nejvyšší vrchol Krušných hor, obsah České konfese nebo dílo Kurta Vonneguta. Tato možnost teoreticky existuje. Ale nikdy to neudělají – pokud k tomu nemají motivaci ležící v individuálním kontextu jejich životů, zájmů a podobně.

Lze namítnout, že to přece stačí. Naučíme žáky vyhledávat informace, a oni si vyhledají ty, které je zajímají. Jenomže v samé podstatě školy stojí její úkol předávat sumu garantovaného vzdělávání všem dětem. Proto si moderní společnost školu vytvořila a pro nic jiného. Dovolte opět citát, tentokrát doc. Stanislava Štecha:

Vždy musí být shoda na minimálním souboru prvků kultury, kterými musejí projít všichni její členové. Škola má vytvářet vhodné podmínky pro sdílení vybraných poznatků a hodnot jako symbolů umožňujících identifikaci jedince s jeho společenstvím. Spolu s poznatky se předává také (a řekl bych především) společné povědomí o věcech, událostech, idejích, osobách, které nás charakterizují, patří k nám a my k nim. Zakládají pocit sounáležitosti, byť pro někoho budou v budoucnu jen matně tušené a velká část je dokonce zapomene. Koncipovat obsah základního vzdělávání příliš diverzifikovaně a individualizovaně se nemusí vyplatit.
(…) Prosazovat společné v sobě tedy nutně zahrnuje žádoucí uni-formitu a stejnost, které stanovují hranice individuální své-voli. Proti liberálnímu právu na svobodně formulovaný individuální zájem škola hájí právo na stejnost před kulturou. 3)

Tendence přesouvat příliš radikálně a masivně faktografické znalosti z hlav žáků do informačních zdrojů ohrožuje samotný kulturní a historický odkaz, a tím identitu národa. Součástí národní kultury totiž není nic z toho, co se neučí ve škole. Škola je – říkám to s vědomí, jak rychle bude toto tvrzení napadnuto – jediným nástrojem mezigenerační kulturní transmise.

Podívejme se na příklad Jiřího Wolkera a Bartoše Vlčka. Patrně mezi námi není nikdo, kdo by neznal Wolkerovo jméno. Víme, že psal proletářskou poezii. Někteří dáme dohromady i jeho sbírky, někdo dokáže zacitovat pár veršů. O Bartoši Vlčkovi víme leda to, že Bartoš je pěkně divné křestní jméno.

Není pro to přitom žádný důvod ležící v minulosti: Byli to současníci a oba ve dvacátých letech formovali vznikající tvář moderní české literatury. Znali se, účastnili se týchž kulturních projektů. Wolker vydal dvě básnické sbírky, větší báseň Svatý kopeček a několik drobnějších próz a her. Vlček vydal tři sbírky, také větší básnický cyklus, několik próz a drama. Oba se přáteli s Mahenem, Bieblem a dalšími dnes známými autory; ve své době a ve svých kruzích byli zhruba stejně oceňováni.

Není pro to dokonce ani žádný důvod ležící v současnosti: Informace o obou lze na internetu nalézt. Na dotaz Jiří Wolker vrátí Google cca 43.000 výsledků, na dotaz Bartoš Vlček dokonce 53.000. Šance obou těchto osobností na veřejnou známost jsou technicky vzato stejné. Jediný rozdíl je v tom, že o Jiřím Wolkerovi se děti během povinné školní docházky učí, o Vlčkovi ne. Wolkera zná každý. Vlčka nikdo.

Myslím, že tento příklad poměrně jasně demonstruje, co mám na mysli. Co je vyňato ze vzdělávacího obsahu povinného vzdělání, je snad přesunuto do oblasti expertní znalosti, ale součástí kulturního a historického odkazu už to není. Rezignace na závaznost učiva v RVP ZV je proto mimořádným ohrožením transgenerační koheze a kulturní kontinuity. Odpor k pamětnému osvojení alespoň části výběrového učiva tento trend ještě podporuje.

V knize Raye Bradburyho 451 stupňů Fahrenheita se každý člen společenstva naučí zpaměti jednu knihu. Jen tak může její obsah předat dál, neboť knihy jsou páleny. Není to jen obraz totalitní moci a boje proti ní. Je to umělecky velmi přesvědčivá výpověď o tom, jak jedině si můžeme předávat štafetu naší kultury. Čech je mimo jiné člověk, který umí první sloku z Polednice.

Mýtus čtvrtý: To si vygoogluješ

Říká se – a nevím, kdo první tuto pravdu vyslovil – že existují tři úrovně nevědomosti:

Když se něco neví.
Když se neví, co se má vědět.
Když se neví, co se ví.

Internet sám o sobě lze patrně poměrně dobře využít, potýká-li se žák s nevědomostí první úrovně. Nevědomost formuluje do podoby otázky a její klíčová slova zadá do vyhledavače. I tady ovšem narazí na několik nesnází. Pořadí vygenerovaných odkazů nesouvisí s relevancí dotazu a už vůbec nevypovídá o jejich věrohodnosti. Stránky se zobrazují podle toho, jak jsou optimalizované a jak dobře je vyhledavače dokáží indexovat.

Žáci si tak zvyknou na několik málo adres, na které se pak rovnou obracejí. Popularita Wikipedie stále roste, validita jí poskytovaných informací nikoli (což prosím berte jako příklad za všechny, nic proti Wikipedii nemám). Škola je tu mimo jiné také proto, že na rozdíl od jiných informačních zdrojů předává z principu ověřené informace. Minimálně v tom smyslu, že společnost se dohodla, že právě v této podobě je hodlá předávat.

Nevědomost druhé úrovně, tedy když se neví, co se má vědět, internet nijak významněji neodstraní. Pokud mají děti jen křehkou a subtilní poznatkovou základnu, těžko si dokáží představit oblasti, v nichž by bylo potřebné, užitečné a důležité vlastní vzdělanost rozvíjet. Řečeno lapidárněji, nevědí, co do vyhledavače zadat. Úzký rozhled znemožňuje širokou představivost.

Třetí úroveň nevědomosti (když se neví, co se ví), děti příliš netíží. Nemají potřebu získané informace (mnohdy jen data) interpretovat, zamýšlet se nad tím, co znamenají. Mnohdy totiž nemají ani potřebu je číst. Stránek jako www.seminarky.cz je plný internet. Žák, jenž má referát, čte před tabulí text stažený z internetu, který vidí poprvé. Čte ho tak, jak ho zkopíroval, včetně odkazů na obrázky a grafy, které žáci nevidí. Nevidí je ostatně ani on, zkopíroval si jen text. Učitel znejistělý vším tím soustavným poukazování na potřebu motivovat žáky k vlastní aktivitě, mu dá jedničku za aktivitu, kterou si nezaslouží, místo aby mu dal pohlavek, který si naopak zaslouží velmi.

Mýtus pátý: Znalosti dneška jsou ve světle potřeb zítřka zbytečné

Konkrétní informace zvnitřněné do podoby znalosti jsou dnes, jak už jsem mnohokrát uvedl, marginalizovány. Na výsluní zájmu je naopak schopnost s informacemi jakožto obecnou kategorií pracovat.

Argumentem pro toto rozvržení priorit je vědomí, že svět se mění tak rychle, že není možné určit, jaké informace a znalosti budou děti potřebovat za pět let, natož jaké budou potřebovat v čase svojí dospělosti. Je to ovšem podobné, jako když posíláme dítě na cestu, a nevíme přesně, kudy povede. Nejsme tak schopni bezpečně určit, zda bude potřebovat lakýrky, pohorky, nebo pantofle na pláž. Pošleme ho tedy raději bosé, s tím, že po cestě si ty správné boty najde.

Dítě ovšem netuší, jaké boty existují, jaké potřebuje k jakému účelu a kde je opatří. Nehledě na to, že cesta k obuvnickému odchodu možné povede po kamení. To by se s trochu nepohodlí dalo přejít i v té taneční obuvi. Naboso je to ovšem velmi bolestivé a mnoho dětí to vzdá.

Krom toho je nepoměrně snazší informace upgradeovat, pokud už máme – obrazně řečeno – nižší verzi. Např. v oblasti softwaru, která je nám blízká, platí, že pokud přestane produkt v některém z parametrů vyhovovat, vydá výrobce doplněk, záplatu, tzv. patch, popř. celý servis pack. Tyto doplňky stávající verzi v daném problému opraví a zdokonalí.

Teoreticky lze tento model domýšlet až tak daleko, že ze záplat postupně vznikne zcela nový produkt, který bude mít s výchozím jen velmi málo společného. My všichni jsme přece ve svých zaměstnáních a ve svých životech nějak obstáli. Přitom když jsme chodili do školy neexistoval internet a všichni jsme mluvili rusky. Ale měli jsme co aktualizovat.

Mýtus šestý: Sdělení jsou snadno dostupné suroviny k dalšímu zpracování

Před časem zveřejnil doc. Jindřich Bečvář výzvu "Všem, jejichž hlas je slyšet". Byl jsem jedním z prvních signatářů té výzvy a zprostředkovával její text a kontext médiím. V té souvislosti nás oslovila řada sdělovacích prostředků se žádostí o rozhovor či účast v diskusním pořadu. Řeč měla být pokaždé o výzvě a o problému, který pojmenovává – snižování úrovně vzdělanosti. A v každém z těchto médií, od studentského časopisu až po celoplošnou televizi jsem vždycky dostal otázku, zda vnímám jako problém, že děti dnes méně čtou. Nejprve jsme se pokoušel tuto otázku odmítat jako irelevantní, ale média se k ní vracela. Někteří redaktoři dokonce stavěli do protikladu „čtení knih“ a „vysedávání u počítače“.

Přitom elektronická média a zejména internet jsou daleko bohatším a pohotovějším zdrojem informací než knihy. Přesto se zdá, že nikoli nevýznamná část populace vnímá četbu jako kultivaci jiného druhu.

Předně v knihách nefunguje fulltextové vyhledávání, k informaci je tedy třeba se dostat s jistým úsilím. Myslím, že právě snadnost, „nesnesitelná lehkost“ získání některých informací devalvuje (i u žáků samých) jejich hodnotu. Připravit si referát ze tří knih, z nichž dvě nemají věcný rejstřík, znamená získat při hledání požadovaných informací také nutný kontext, alespoň nahlédnout směry, jimiž se může téma rozvíjet. Žák si takového referátu skutečně cení; z internetu stažené prefabrikáty, které dojdou stejného ocenění, ho pak přirozeně demotivují.

Nejde ale jen o to. Lidé, kteří žehrají na to, jak málo dnes děti čtou, hovoří patrně spíše o beletrii. Slyším v té stížnosti skryté volání po rehabilitaci sdělení, které nemá přímou praktickou využitelnost. Po rehabilitaci sdělení, které není informací s jasným a prvoplánovým účelem. Slyším v něm volání po návratu příběhu.

Velký důraz na práci s informacemi může vedle mnoha dobrých důsledků vést také k nezdravě instrumentálnímu vztahu k textu a skrze něj ke světu. V klíčových kompetencích sice není psáno, že by se žák měl umět dojmout a radovat, být znejistělý, problematizovat si zavedené jistoty a zase se k nim vracet, ztotožňovat se s archetypy a vymezovat se vůči nim. Ale já si i tak myslím, že by měl. Možná že lidé, kteří upozorňují na upadající dětské čtenářství, mimovolně připomínají důležitost sdělení, s nimiž nemáme nijak pracovat, nýbrž nechat je, aby ona pracovala s námi.

Závěrem

Povaha práce s informacemi, smysl konkrétního penza faktografie, využívání externích informačních zdrojů, to jsou jen některé z otázek, které si nejen v souvislosti s kurikulární reformou, ale s celým reformním hnutím v českém školství kladu. S těmi dalšími se můžete seznámit na adrese www.stolzova.cz.

1) Dvořák, D.: web www.kritickemysleni.cz, 24. 1. 2005
2) Kolektiv autorů VÚP: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha, VÚP 2005
3) Štech, S.: Profesionalita v neoliberální době. web www.stolzova.cz , 11. 12. 2006

Petr Kukal



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004