Stolzová k pedagogické alternativě

Autor: Petr Kukal (petr.kukal@seznam.cz), Téma: Pedagogika
Publikováno dne 16. 02. 2004 (3628 přečtení)




Ještě jeden "programový" text. Jde o úryvek z diskuse na České škole, která se rozvinula kolem toho, jak a zda vůbec mám podloženy své konzervativní pedagogické názory.

V r. 2002 vydal Tauris (nakl. ÚIV) publikaci dr. Strakové Vědomosti a dovednosti pro život, která jednak popisuje výzkum čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků v zemích OECD provedený u nás v roce 2000, jednak interpretuje jeho výsledky. O inovativních školách se zde praví: „Ani základní ani střední inovativní školy se nevyznačují tím, že by učitel dal žákům větší příležitost projevit svůj názor… Některé inovativní školy, které se účastnily výzkumu PISA, dosahovaly nadprůměrných, jiné podprůměrných výsledků. O výsledcích žáků inovativních škol nelze na podkladě výzkumů PISA učinit žádné obecné závěry.“ To je myslím příznačné tvrzení a při studiu materiálů o alternativních a reformních pedagogických směrech se s ním čtenář setkává se zarážející pravidelností. Celé jako by to stálo tak nějak na vodě…

Co se zastaralosti a zkostnatělosti naší školy, zejména metod týče, zmíněná publikace, hovoří např. o pamětném učení. „Z údajů vyplývá, že naši žáci ve srovnání s žáky ostatních zemí pamětné učení tak, jak bylo popsáno ve výzkumu PISA, používají méně.“ A dále: „Souvislost aplikace pamětného učení a výsledků testů není pro jednotlivé země stejná. V některých zemích s mírou pamětného učení úspěšnost v testech stoupá, v některých zemích naopak klesá.“ Jen jako poznámku dodávám, že nejlepších výsledků těchto testech dosahovali žáci ze zemí, kde je jednotná škola.

Jako příklad toho, jak zajímavě se dá někdy s daty pracovat, pak uvádím fakt, že čeští žáci se v těchto testech po celá devadesátá léta průběžně mírně, leč trvale zhoršují. Nejlépe na tom byli hned na počátku devadesátých let. Tedy v době, kdy žili z toho, co a jak se naučili v tradiční škole standardními metodami. Nato nastupují reformní pedagogická hnutí, jejichž vliv se v devadesátých letech mírně, leč trvale posiluje. Znamená to něco? To bych se neodvážil tvrdit. Jen to tak kladu vedle sebe.

Zajímavé výsledky průzkumů a šetření nabízí již zmiňovaný prof. Průcha. Upozorňuje např. na výzkum klimatu třídy, který provedli M. Kurelová a M. Hanzelková z Pedagogické fakulty Ostravské univerzity, a dále dosud vůbec nejrozsáhlejší výzkum klimatu tříd v alternativních a standardních základních školách M. Linkové z katedry primární pedagogiky PedF UK Praha (1999/2000). Jejich závěr zní takto: „Klima tříd standardních základních škol je u nás vnímáno jako vcelku příznivé; nepotvrzuje se tedy pochmurný obraz šířený o kvalitě školního života podle zkreslujícího pohledu některých kritiků českého školství. Údaje z výzkumu svědčí o tom, že klima tříd v českých alternativních školách není významně lepší než ve standardních základních školách, jak se často tvrdí ze strany protagonistů alternativního (reformního) pedagogického hnutí.“

Další zajímavé šetření, na které prof. Průcha rovněž upozorňuje, prováděly L. Prokešová a V. Souček z PedF JU v Českých Budějovicích. Zjišťovali v něm: zda proklamované záměry alternativních škol vytvářet stimulující učební prostředí pro každého žáka jsou alespoň částečně uplatňovány v praxi. Ze závěru cituji: „Překvapivě se zjistilo,… že např. podle výpovědí žáků je dokonce výuka v tradičních školách progresivnější než v alternativních školách, žáci tradičních škol častěji vypovídají, že mají možnost rozhodovat o způsobu vlastního učení (37 % žáků) než žáci alternativních škol (33 % žáků) atd.… Nepotvrdilo se tedy, že učitelé v alternativních školách vyučují zásadně odlišným způsobem než učitelé ve standardních školách, kde naopak jsou mnohdy uplatňovány inovativní způsoby výuky.“

Ale upřímně řečeno, nemám nic ani proti průzkumům či pozorováním pracujícím s menším vzorkem, s jakousi ukázkovou skupinou. Takové pozorování přináší např. prof. Petr Piha, který se při přijímacím řízení na PedF UK Praha setkal se stovkami absolventů středních škol maturujících v druhé polovině devadesátých let. Sám odmítá závěry svých pozorování zobecňovat a já to respektuji. Přesto si dovolím zde alespoň některá (bez uvedené aspirace na obecnou platnost) uvést, mimo jiné také v duchu pravdy, že když vaříme brambory, nemusím ochutnat všechny, abychom zjistili, že už jsou uvařené. Nuže:

„V dvoustránkovém A4 pojednání sta studentů nebylo jediné bez dvou hrubých chyb. Nejhorší mělo 17 hrubek. Průměr byl 4 – 7. Ukazuje to, že studenti nemají kázeň.“

„Typickým textovým úkazem je neustálé užití fráze podle mého názoru. Ukazuje to, že v humanitních předmětech se liberalisticky žvaní, studenti nedovedou lišit fakt od problému – diskutuje se o všem… Výchovu k samostatnému myšlení přeháníme tak, že máme spolknout jakýkoli nesmysl, neboť každý má právo na svůj názor a my mu ho nesmíme brát. Studenti neznající faktografii, se ohánějí tím, že oni to tak vidí…“

„Všechny výčty jsou vždy ukončeny frází a další. Ta stojí i v případech, kdy jde o úplný výčet. Ukazuje to na neschopnost kategorizovat a dále na to, že úplné vědomosti jsou nahrazeny příkladovým materiálem.“

Zajímavý je také pohled sociologický. Ve studii Sociologii výchovy a školy praví doc. Koťa a doc. Havlík mimo jiné o nedirektivní výuce na základě svých poznatků toto: „Experimentální školy, které navenek šíří přesvědčení, že si přejí skoncovat s uplatňováním direktivních principů řízení výuky, hledají přes veřejné proklamace vytrvale varianty těchto principů nebo shledávají, že musejí zaměstnat učitele, kteří dokážou mít autoritu opírající se o jiné zdroje či prosazovat mocenské nároky, aniž by vyhlíželi autoritářsky.“

Závěr: Průzkumů jsou tuny. Kdyby se všechny vytiskly a naložily na káru, nechtěl bych být tím, kdo do ní bude zapřažen. Většinou ukazují – buďme spravedliví – že o přínosech či škodách alternativních a reformních pedagogických směrů u nás nelze dosud skoro nic říct. A pokud nějaké takové jsou, lze jistě najít stejný počet jiných, kterými ty první vyvrátíme. S daty se navíc obratně pracuje (třeba po PISE 2000 se říkalo, že čeští učitelé poskytují žákům málo podpory – nikdo už ale neřekl, že průzkum se týkal učitelů jediného předmětu, totiž mateřského jazyka, který nepatří mezi příliš oblíbené, což se do vztahu žáků k pedagogům a jejich hodnocení s velkou mírou pravděpodobnosti promítlo). Taky je dobré připustit, že někdy se vlastně ani neví, co se změřilo či jinak zjistilo, protože vůbec nelze diagnostikovat všechny vlivy, které v souhrnu měly na daný indikátor vliv. Největší základ toho, na co věřím já, na co věří představitelé pedagogické alternativy a na co věří kdokoli jiný, spočívá tedy na víře, osobním přesvědčení a tolik napadaných odlišných osobních zkušenostech.

Petr Kukal

Celý kontext diskuse je dostupn v diskusi pod článkem dr. Hausenblase "Jiný pohled nestačí - ukažte i jiné myšlenky" na České škole (www.ceskaskola.cz)

Čtěte!