Líní hlupáci

Jejich rezervovaný postoj bývají nejčastěji interpretován jako pohodlnost a nevědomost. Protože připravované změny v cílech školního vzdělávání předpokládají také změny v metodách, formách a principech, jsou učitelé nuceni revidovat svoje dosavadní pracovní návyky a stereotypy. Radikálnost těchto změn (a míra nutné adaptace na nové podmínky) tedy slouží modernistům jako jeden z argumentů pro tvrzení, že za lpěním na tradiční podobě vzdělávání stojí strach učitelů o vlastní pohodlí, popřípadě obava o dominantní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu.

Druhým motivem odporu, který zastánci reformy konzervativcům podsouvají, je nevědomost. Hloupost, řečeno bez servítků. Téměř nejčastěji užívaným slovem v článcích na toto téma, je sloveso „pochopit“. Vztah k reformě je poměřován na stupnici vymezené krajními body: pochopil – nepochopil. Pochopení je pak ztotožňováno s mírou akceptace změn. Základní teze postmoderny, totiž existence mnoha paralelních obrazů světa, a tedy právo na individuální interpretaci, je zde naopak velmi nemoderně popřeno. Principy kurikulární reformy jsou v poněkud středověkém duchu předkládány jako nezpochybnitelně správné a dobré. Jejich přijetí je proto otázkou jejich pochopení.

Tento postoj je pravidelně doprovázen rysem přezíravé, pohrdlivé pseudoshovívavosti. Odpůrci změn, jimž je přiřčena motivace nepochopením, jsou ze strany reformistů často vykreslováni jako ti, s nimž je třeba mít soucit. Ti, které je třeba vyvést z platónské jeskyně stínů. Jsou představováni jako prosťáčci, kteří sice zatím tápu, dříve či později jim však bude přineseno světlo poznání.

Rozumím, a proto nesouhlasím

Ve výčtu důvodů, které se v souvislosti s odmítavým postojem ke změnám v charakteru školního vzdělávání objevují, přitom téměř nikdy nenacházíme důvod nejpřirozenější – totiž poučený, reflektovaný nesouhlas. Povrchní novináři z deníků do omrzení papouškují, co jim předžvýká dobře organizovaná obec alternativních pedagogů, a novináři z poloodborných profesních periodik si zase užívají svou roli pionýrů. Jen skutečně odborné časopisy (jako např. Pedagogika) jsou schopny objektivně popsat také slabiny připravovaných změn.

Přestože motiv lenosti i nepochopení přirozeně nelze vyloučit, jsem hluboce přesvědčen o tom, že drtivá většina učitelů a ředitelů odmítajících reformu ji odmítá proto, že ji pochopila.

Předně odmítá přisoudit vzdělávacímu obsahu služebnou roli nástroje k dosahování klíčových kompetencí, jejichž evaluace je navíc velmi problematická, ne-li nemožná. Krom toho, jak ukazuje test provedený v loňském školním roce společností Scio na vzorku bezmála 16.000 žáků, existuje zcela zřejmá souvislost mezi mírou osvojení klíčových kompetencí a celkovými studijními výsledky žáků – tedy znalostmi a dovednostmi! Neboli klíčové kompetence jsou jen uměle vytvořenou kategorií, vystavěnou nad vědomostmi a dovednostmi, a to na takové úrovni zobecnění, že jejich skutečný obsah není v zásadě nijak uchopitelný.

Učitelé se proto přirozeně utíkají k jim známé kategorii vzdělávacích cílů. O nich se však v RVP Z praví, že „cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí“. Jedna kategorie je definována druhou kategorií.

Vlastní obsah klíčových kompetencí je pak definován jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností (sic!), postojů a hodnot“. Vědomosti a dovednosti jsou ovšem těžko představitelné bez poznatkové základny, tedy učiva. To ovšem nemá na úrovni RVP Z závazný charakter. Úžasná nejistota v tom, kam mají učitelé ve výuce vlastně směřovat, potom ovšem těžko může vést k jinému než odmítavému postoji.

Odvaha ke zpátečnictví

Dalším motivem učitelů a ředitelů škol pro rezervovaný postoj k reformě je jejich odpovědnost vůči rodičům, jejichž představa o vzdělávání je v příkrém rozporu s tendencí k nahrazení kvalitní poznatkové základny schopností používat internetový vyhledavač Google. Tito lidé svěřili své dítě škole v naději, že bude v průběhu školní docházky vybaveno takový potenciálem, který mu umožní pokračovat ve vzdělávání na vyšších typech škol. A pokud snad dnes některé střední školy akceptují minimální znalosti nahrazované zbytnělým sebevědomím, vyšší a vysoké školy už s nikým tuhle hru na kompetence hrát nebudou!

Co říci závěrem? Nic víc než že odmítání reformy nemá z větší části nic společného s hloupostí ani s leností. Nejčastěji je projevem uvážlivosti a odpovědnosti. Ve zjitřené atmosféře tlaku na prosazení změn vyžaduje zastávání konzervativních postojů od učitelů poměrně značnou vnitřní sílu, jak o tom ve sborníku Pedagogika a výzvy nové doby (Brno, Paido 2004) hovoří prof. Skalková:

„Takovéto módy pak vytvářejí i atmosféru, kde se necítí dobře ti, kteří ji nesdílejí. Dostávají punc zaostalosti, nejdou s dobou. Přiznat, že kladu určité požadavky na výkon žáka, že mám představy o autoritě učitele nebo o úrovni kázně žáků, je v určitém prostředí přímo provokativní. Někdy je takovéto prostředí až sektářsky militantní, takže učitel jiného názoru se neodváží promluvit. Přijetí módního stanoviska je vždy pohodlnější a méně náročné.“

Přejme si, aby se ti, kteří mají odvahu nést cejch zaostalých, líných a hloupých, nezlomili.

Petr Kukal

Článek byl psán primárně pro časopis Rodina a škola, kde v prosinci 2006 také vyšel.