stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová informuje o obsahu letošního prvního čísla Pedagogiky
Vydáno dne 02. 03. 2004 (2180 přečtení)

Letošní první číslo Pedagogiky se mi dostalo do rukou pohříchu dost pozdě. Přesto si myslím, že ještě stojí za to alespoň stručně poreferovat o jeho obsahu. Rámcovou rešerši dalších čísel už najdete na Stolzové bez většího prodlení.

Úvodník

Číslo otevírá úvodník doc. PhDr. Milana Pola, CSc., „Doba konferenční“. Se sympatickým nadhledem v něm autor klade otázku po smyslu stále většího počtu vědeckých konferencí, kongresů, sympozií, seminářů a přednášek. Některé dobré důvody skutečně nachází: věcný (tematický) význam konferencí, tedy skutečný transfer informací, názorů, zkušeností; význam sociální (zejména pro nejmladší kolegy mohou být jistou formou iniciace pro vstup do vědecké komunity); působí jako podnět k reflexi vlastní práce, jsou prostředkem rozvoje oboru a jeho akcentů, slouží k prezentaci výsledků práce vědecké komunity širší veřejnosti. Za „sekundární“ aspekty konferencí pak pokládá autor tzv. pracovně-poznávací turistiku, příležitost pro otestování organizačních schopností (pro pořadatele) a konečně (zejména u zahraničních konferencí) výdělečnou aktivitu.

Současně se však doc. Pol také ptá: Má ještě dnes smysl konferenční předávání poznatků? Nejde pro většinu účastníků o ztrátu času? (Někteří přijíždějí později a odjíždějí před koncem, někteří jen pošlou příspěvek, který za ně někdo prezentuje.) Nejsou mnozí organizátoři těchto akcí motivováni jen snahou „získat čárku za aktivitu“. Nezaznívá na konferencích z úst stále stejných lidí mnohokrát řečené? Jakou cenu mají konferenční sborníky s útržkovitými příspěvky či jen s abstrakty? Kdo je čte a kdo na práce v nich uvedené odkazuje? Výčet znepokojivých otázek je dlouhý, ale směřuje ke smírnému závěru: Konference neztratí svůj smysl, budou-li mít duši. Co to znamená a jak se to projevuje, se zájemci dočtou v úvodníku první letošní Pedagogiky.

Aktuální otázky terénní sociálně pedagogické práce s neorganizovanými skupinami dětí a mládeže.

PhDr. Richard Jedlička, Ph.D., a PaedDr. Petr Klíma se ve svém článku zamýšlejí nad skutečností, že řada nabídek běžných sociálních služeb se tragicky míjí se skutečnými potřebami těch, které se snaží oslovit. Svůj text otvírají příznačným citátem z Karla R. Poppera: „… naše pedagogika vypadá tak, že děti zahrnujeme odpověďmi, aniž samy předtím položily otázky, a otázkám, které kladou, nenasloucháme.“ Jako reakci na tuto neuspokojivou situaci nabízejí koncept deinstitucionalizace. Tento pojem ovšem nelze chápat jako nezáměrné a bezcílné působení nebo extrémně volnomyšlenkářskou pedagogickou činnost, stojící v programové opozici proti klasické socializaci v prostoru rodiny a školy. Sami autoři se opírají o definici: „Komplex nízkoprahově organizovaných psychosociálních služeb, jejichž cílem je vytvářet podmínky pro navázání kontaktu – vztahu a konkrétní práci s jednotlivci (a sociálními skupinami), kteří se vyhýbají či nevyhledávají standardní institucionální pomoc a u nichž je důvodný předpoklad potřebnosti a účelnosti této pomoci.“ Takto vnímaná psychosociální podpora a pomoc ovšem vyžaduje specifické postupy, podmínky a na pracovníky, kteří ji poskytují, klade specifické odborné i obecně lidské nároky. Více na str. 4 – 18.

Média jako pedagogické téma

Vděčné téma médií přináší do letošní první Pedagogiky Mgr. Klára Šeďová. Na tento fenomén nahlíží z trojího úhlu pohledu: Média vnímá jednak jako významnou socializační instituci: odkazuje ke známým studiím přinášející empirické doklady účinků masové komunikace, zejména k těm, které dokládají korelaci sledování televize a agresivního chování. Ty dokazují vztah mezi sledováním televizi a sociálně patologickými projevy dětí a mládeže, ale ovlivnění této věkové skupiny ve smyslu kopírování prosociálního chování mediálních vzorů bohužel neprokazují. Současně se ukazuje, že média vstupují také do oblasti utváření identity, včetně sociálně podmíněných rozdílů v mužské a ženské idnetitě a především proměňují mentální procesy – televizní prezentace významně méně podporuje produkci nových nápadů, kreativitu, originalitu řešení.

Druhý pohled na média, který Mgr. Šeďová nabízí, je jejich vnímání coby kurikulární oblasti. Dovolává se potřebnosti mediální výchovy na školách, kterou dokládá přesvědčivými argumenty. Ty jsou nicméně léta přijímány, realizace se tato myšlenka snad dočká v Rámcových vzdělávacích programech, které autorka (s drobnou nepřesností – Rámcový vzdělávací program pro mediální výchovu neexistuje, mediální výchova je průřezovým tématem Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a oborem vzdělávací oblasti v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnaziální vzdělávání) zmiňuje.

Za mimořádné významný a zajímavý pokládám ovšem třetí pohled na média, totiž jako na fenomén, který změnil a nadále mění celý koncept výchovy a vzdělávání. Kromě toho, že média mají ambici měnit kontext i role jednotlivých aktérů výchovně vzdělávacího procesu (autorka připomíná naděje, které se v 60. a 70. letech vkládaly do televize coby výukového média, i vystřízlivění z těchto iluzí), zcela radikálně mění koncept dětství jako chráněného prostoru pro edukaci, na němž je založena celá moderní pedagogika. „Chráněnost prostoru dětství bere v masmediální éře v určitém ohledu za své,“ uvádí Mgr. Šeďová. „Předpokládá totiž, že je vychovatel schopen dostatečně kontrolovat prostředí dítěte, stimuly, s nimiž se dítě setkává. H. Hengst (1990) správně poznamenává, že medializovaný svět umožňuje dětem větší autonomii, než jaké mohly dosahovat dříve. Mají přístup k informacím, symbolům, interpretacím a životním způsobům, jež široce přesahují rámec toho, co jim mohou poskytnout jejich rodiče a učitelé. Podle j. Meyrowicze (Volek 1999, s. 22) narušují média – především v domácnostech permanentně přístupná televize – tradiční věkové bariéry a umožňují dětem pronikat do dříve zapovězeného světa dospělých. (…) Postavení vychovatele se proměňuje – dochází k rozrušování tradičního autoritativního modelu – a současně také oslabuje – stává se pouze jedním z mnoha zdrojů, kterých děti při své socializaci a edukaci používají. (…) Proměna vztahu vychovávaného a vychovatele vyúsťuje do větší demokratizace rodinného i školního prostředí a zároveň vyvolává nutnost nového promýšlení výchovné situace tak, aby podstata výchovy – tedy vedení dítěte dospělým – zůstala zachována“. Soudím, že právě tato třetí část představuje vrchol textu. Celý článek najdete a str. 19 – 33.

Zábrany v učení

Výsledky zkoumání překážek, které mohou bránit v efektivnímu studiu zvláště u dospělých studentů, přináší výzkumná zpráva PhDr. Zuzana Hajd Moussové, CSc., PaedDr. Marie Hofmannové a doc. RNDr. Jarmily Novotné, CSc. Vzhledem k tomu, že vzdělávání dospělých není předmětem mého primárního zájmu, nevěnoval jsem textu náležitou pozornost. Všechny zájemce o tuto problematiku odkazuji na Pedagogiku 1/2004, str. 34 – 47.

Didaktika a její vztah k pedagogické psychologii: problém klíčových pojmů a jejich překladu.

Článek prof. Pertii Kansanena z helsinské university přeložil prof. Jan Průcha, který má s finskou pedagogikou bohatou zkušenost, a lze tedy očekávat mimořádnou autenticitu překladu. Článek přitom není terminologicko – lingvistickou disputací, jak by se mohlo z názvu zdát, ale řeší především pojetí didaktiky jako disciplíny v Německu a ve Skandinávii oproti jejímu vágnímu vymezení až neexistenci v anglo-americké vzdělávací tradici. Didaktika jako systematické studium edukačního procesu, zohledňující vždy celý vzdělávací kontext, všechny v něm působící faktory, tedy vyučování, učení i vzdělávací obsahy, je podle autora definována v německém a skandinávském prostoru, zatímco v anglo-americké literatuře je tato oblast atomizována a její jednotlivé segmenty jsou součástí pedagogické psychologie, teorie kurikula a dalších oborů a suboborů. Didaktika tak, jak ji rozumíme my, zde v podstatě neexistuje.

Kromě tohoto oddělení jednotlivých složek tradičně evropsky definované didaktiky a významného potlačení zájmu o učivo je v anglo-americké koncepci zřetelná také absence „filosofie vzdělání“ či „pedagogické filosofie“. To je něco pro např. tradiční německou didaktiku naprosto nemyslitelného. Naopak anglo-americký pedagogický výzkum velmi akcentuje procesy učení a celým svým zaměřením výrazně tenduje do oblasti psychologie, konkrétně pedagogické psychologie.

Celý text je tedy nesen napětím mezi dvěma póly výzkumu edukačního prostředí a procesu, totiž pólem tradičně didaktickým (kontext, všechny faktory ve vzájemném vztahu a s ohledem na celek, zájem o učivo) a pedagogicko psychologickým (procesy učení, motivace žáků, charakteristiky žáků, jednotlivé složky zkoumané odděleně, potlačení zájmu o obsahy – učivo).

Kansanen dále poukazuje na to, že jak pomíjení celku kontextu edukačního procesu, tak naopak malý důraz na psychologický rozměr procesů učení má svá rizika. (Naše pedagogická tradice nás tedy předurčuje spíše k rizikům pramenícím z podcenění psychologického rozměru výchovně – vzdělávacího procesu.) Možnou syntézu obou přístupů potom v jeho podání představuje „pedagogická psychologie zaměřená na kontext“ – v mém pohledu taková chytrá horákyně váhavé anglo-americké didaktiky.

Psychodidaktika jako obrat k tématu účinného vyučování

Na text prof. Kansanena vzápětí reaguje doc. PhDr. Stanislav Štech, CSc., který Kansanenův text usvědčuje jednak z jisté nedořečenosti, málem povrchnosti (např. velmi úzké vymezení pojmu „kontext“), jednak z neaktuálnosti („Kansanen jako výchozí premisu popisuje stav, který je spíše historií. Neodpovídá tomu, co se na tomto poli v řadě zemí děje již zhruba 20 – 25 let.“). Upozorňuje na to, že zejména 90. léta minulého století znamenala u nás obrat k tématům nedidaktickým, šlo málem o období anti-didaktiky. V rámci prosazování tzv. alternativních koncepcí převládl zájem o dítě ve škole (více než o „žáka“), o rozvoj osobnosti (komunikační a interakční dovednosti s pokusy institucionalizovat téma do předmětu OSV – „osobnostní a sociální výchova“), o dramatickou výchovu a o dílčí otázky, jako je hodnocení (ovšem pojímané převážně v „humanistickém“ duchu, opět pod zorným úhlem osobnosti dítěte).

Proti Kansanenově „pedagogické psychologii zaměřené na kontext“ pak staví aktuální pojem psychodidaktika. Osvětluje její založení a principy, upozorňuje na to, co bylo na tomto poli u nás i v zahraničí doposud vykonáno, a v závěru konstatuje, že právě psychodidaktické zakotvení, „nikoli nejasně definovaná pedagogická psychologie je cestou k prohloubení našeho poznání procesů vyučování/učení“.

Pojem „inženýrská pedagogika“ a mnohoznačnost jeho výkladu.

Text autorky PhDr. Dany Dobrovské, CSc., se zabývá obsahem pojmu „inženýrská pedagogika“, konstatuje různá úskalí jejího vymezení, přináší několik stávajících definic a navrhuje definice alternativní. Je to přesně ten typ textu, o němž se domnívám že hluboce osloví asi devět lidí v téhle republice. Já jsem mezi ně rozhodně nepatřil. Pokud kdokoli z Vás ano, čtěte na str. 64 – 66.

Elektronické dotazování jako účinná technika v současném pedagogické výzkumu.

Společný text autorů doc. PhDr.Milana Pola, CSc., Mgr. Lenky Hlouškové, Mgr. Petra Novotného, Ph.D., a Mgr. Jiřího Zounka, Ph.D., se zamýšlí nad specifiky elektronického dotazování, přičemž vychází z konkrétního realizovaného dotazníkového šetření tohoto týmu v rámci výzkumného projektu „Kultura české školy a strategie jejího rozvoje“, které oslovilo reprezentativní vzorek ředitelů základních škol v ČR.

Článek je prakticky zaměřený a vzhledem k zakotveností tvrzení, která přináší, v konkrétní zkušenosti autorů je pro výzkumnou praxi velmi cenný. Poukazuje na rizika jednotlivých způsobů elektronického sběru dat (webový dotazník, e-mailový dotazník), všímá si možných zkreslujících vlivů (dostupnost ICT, náklady na připojení, informační gramotnost předpokládaných respondentů), reflektuje další aspekty tohoto typu šetření, a to jak technické (tvorba elektronických formulářů, aktuálnost a přesnost e-mailových adres, zpracování dat atd.), tak sociálních (motivace k účasti, anonymita respondentů, návratnost). Konečný závěr pak zní: „Námi provedený experiment naznačuje, že v současné době si lze jen těžko představit e-mailový dotazník jako hlavní techniku sběru dat na základních školách v České republice, a to především vzhledem k jeho velmi nízké návratnosti.“ Podrobnosti (skutečné praktické a přínosné) na str. 67 – 75.

Zprávy

Rubrika zprávy přináší informace o konferenci EARLI 2003 v italské Padově, o konferenci České asociace pedagogického výzkumu „Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání“ v Brně a o Konferenci Mezinárodní asociace výchovného a profesního poradenství 2003 ve švýcarském Bernu. Z personálií je to medailon Jiřího Kotáska k životnímu jubileu (75. narozeniny) z pera Jaroslavy Vašutové, vzpomínka na pedagogického psychologa Františka Jiránka od prof. Radima Palouše a konečně nekrolog „Za profesorem PhDr. Miroslavem Ciprem, Dr.Sc“, jehož autorem je prof. Karel Rýdl.

Recenze

Hanesová, D.: Náboženská výchova ve školách. Banská Bystrica, PF UMB, 2001. Autor recenze: Ján Brindza.

Polák, M.: Učitel českého jazyka a současná základní škola: se zaměřením na edukační materiál předmětu. Olomouc, Vydavatelství UP, 2002. Autorka recenze: Marie Zouharová.

Ševčík, O.: Architektura, historie, umění: Kulturně civilizační vývoj v Evropě od antiky do počátku 19. století. Praha, Grada Publishing, 2003. Autor recenze: Jaroslav Koťa.

Petr Kukal

Čtěte!


( Celý článek! | Autor: redakce | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004