stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová cituje z knihy prof. Průchy
Vydáno dne 12. 04. 2004 (1545 přečtení)

Jak jsem slíbil, přináší Stolzová ukázku z knihy prof. Jana Průchy Interkulturní psychologie, která se zabývá procesy a výsledky školního vzdělávání. Ukazuje myslím pěkně, k jakým výsledkům vede americký svobodný styl výuky.

11. 2 Interkulturní rozdíly v procesech a výsledcích školního vzdělávání.

Poznatky interkulturní psychologie jsou důležité pro vysvětlování rozdílů, které jsou shledávány v mezinárodních evaluacích procesů a výsledků školního vzdělávání. Tyto evaluace prováděné v posledních letech v zemích OECD aj. (zejména rozsáhlý projekt PISA, jehož se zúčastnila i Česká republika – viz Straková a kol., 2002) opakovaně potvrzují, že existují významné rozdíly mezi jednotlivými zeměmi ve výsledcích vzdělávání, tj. ve vědomostech, dovednostech a postojích žáků a studentů. Například asijské země (Japonsko, Korea, Singapur aj.) dosahují opakovaně lepších výsledků než některé evropské země či USA.

Ukazuje se, že tyto rozdíly mají souvislost s kulturními zvláštnostmi zemí. Je to dáno tím, že v jednotlivých zemích a národech existují specifické hodnoty týkající se vzdělávání, specifické postoje žáků a studentů k učení, specifické způsoby učitelů v komunikaci s žáky apod. Dokládají to četné empirické výzkumy (srov. Hofstendeho nálezy o rozdílech individualistických a kolektivistických společnostech v oblasti vzdělávání, v podkap. 5.2).

V čem ale spočívají příčiny těchto edukačních rozdílností? A jsou to příčiny vskutku kulturního charakteru?

Především jde o kulturně zakotvené postoje žáků k učení a k sebehodnocení vlastní školní úspěšnosti. Těmito záležitostmi se zabývala M. Boekaertsová (1998) na univerzitě v Leidenu. Dokládá, že v různých kulturách mají žáci a studenti specifické „sebehodnotící konstrukty“, jež ovlivňují jejich učení ve škole. Vznikají tak například tyto odlišnosti:

Vzdělávací výsledky v matematice a v některých jiných předmětech u žáků a studentů v USA jsou „etnicky diferencované“: Žáci asijského původu (Asian Americans) – např. Číňané, Korejci, Japonci, Vietnamci – výrazně převyšují bílé Američany. Avšak přesto tito bílí američtí žáci mají o sobě a své vlastní úspěšnosti vyšší mínění, vyšší sebehodnocení než žáci asijského původu. Boekaertsová k tomu cituje z jednoho mezinárodního výzkumu, v němž se skupina amerických žáků umístila na předposledním místě v testech matematických znalostí, avšak zároveň tito žáci byli na prvním místě co do souhlasu s výrokem „Jsem úspěšný v matematice“.

Jeden z nejprůkaznějších výzkumů se týká rozdílů ve vyučování matematiky v japonských, čínských a amerických školách. (Stigler a Parry, 1990; podrobněji o tomto výzkumu in Průcha 2001, s. 173). Výzkum chtěl vysvětlit, proč se američtí žáci svými výsledky umisťují pod průměrem zemí v testech matematického vzdělání, kdežto žáci asijských zemí (Japonsko, Korea, Hongkong aj.) se umisťují na předních místech. Autoři tvrdí, že tyto rozdíly ve vzdělávacích výsledcích se projevují již v nižším školním věku a že mají základ v kulturních odlišnostech. Provedli rozsáhlý srovnávací výzkum, který zahrnoval celkem 5500 dětí v 160 školách (1. a 5. ročník) tří zemí (USA, Japonsko, Čína – Tchajwan). Ve výzkumu bylo zahrnuto pozorování vyučovacích hodiny, v němž byly registrovány činnosti jak žáků, tak učitelů. A právě při tom byly shledány nejvýznamnější kulturní rozdíly:

Odlišná je především organizace vyučování: Japonští a čínští žáci tráví mnohem více času na práci v hodinách matematiky než žáci v USA. Například v 5. ročníku jsou žáci na Tchajwanu v 91 % času vyučování začleněni do učebních aktivit, v Japonsku 87 % času, ale v USA jen 64 % času.

Odlišná je práce učitelů v hodinách: Učitelé v Japonsku a na Tchajwanu jsou vůdčími organizátory učebních činností žáků, připravují pro ně různé úlohy a problémy k řešení, kdežto američtí učitelé tolik žáky neaktivují. Přitom v asijských třídách převládá tzv. frontální výuka, tj. práce učitelů s celou třídou, zatímco v amerických školách jsou žáci povětšinou začleněni do skupin. Výsledkem je nižší míra příležitostí žáků k učení: „Ačkoli americké třídy mají obvykle skoro poloviční počet žáků ve srovnání s japonskými třídami, zkušenost žáků být veden učitelem je v USA mnohem nižší.“

Odlišná je také komunikační styl učitelů: Američtí žáci jsou dvojnásob častěji chváleni než japonští žáci, ale mnohem méně často jsou jim vytýkány chyby a nejsou vedeni k opravě svých chyb. Například „učitelé USA nevyvolávají žáky k tabuli, aby předvedli svůj výkon, protože se domnívají, že by to mohlo poškodit žákovo sebevědomí v případě chybného výkonu“.

Autoři výzkumu argumentují, že tyto zjištěné kulturní odlišnosti ve školní edukaci mají ještě hlubší kulturní základ: Jde o celkový postoj k výchově a vzdělávání dětí v americké kultuře…

Průcha, Jan: Interkulturní psychologie. Praha, Portál, 2004, str. 161 – 163

Čtěte!



( Celý článek! | Autor: redakce | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004