stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová zírá, jak podojit školství
Vydáno dne 13. 06. 2007 (1872 přečtení)

Je důležitější, co učitel umí, nebo co si kde odseděl? Jsou učitelé profesionály, kteří si svobodně volí cesty vlastního vzdělávání? Nebo mají být s pomocí státu učiněni vazaly poskytovatelů vzdělávacích služeb?

Na portálu Česká škola byl před pár dny představen návrh kariérního řádu pro pedagogické pracovníky z pera Radka Sárköziho. Není to ani tak kariérní řád jako řád platový – učitel v jeho rámci nepostupuje na žádnou vyšší pozici v hierarchii. Spočívá v tom, že stávající tabulka platových stupňů a platových tříd (klasický věkostroj) bude nahrazena (jak se zdá z textu), resp. doplněna (jak vyplývá z následné diskuse) principem platového postupu odvislého od množství absolvovaných školení.

Zarážející je tento princip právě dnes, kdy jsou i ve školství tolik ve flóru kompetence a v oblasti řízení lidských zdrojů se běžně uplatňuje tzv. kompetenční model. Při něm je pro každou pracovní pozici definován znalostní a dovednostní profil. Ten popisuje míru kompetence v řadě hard- i softskills: v oblasti IT, jazykových dovedností, ale i v oblasti komunikace, technik hodnocení apod. Pro pozici učitele by byl profesní profil patrně popsán kompetencemi jako komunikace, schopnost motivovat, schopnost uplatňování adekvátní vyučovací metody, kreativita, efektivita činností apod.

Pro každou kompetencí je pak definováno několik úrovní, které jsou detailně popsány. Například pro manažera je kompetence v oblasti interní komunikace popsána takto: Téměř vždy dokáže postihnout jádro problému, stručně, jasně a srozumitelně jej formuluje. Zajišťuje si zpětnou vazbu od posluchačů, ověří, že informace byla správně pochopena. Nižší stupeň této kompetence představuje například stručné a jasné sdělení problému, ale ověření míry pochopení jen v případě pochybností, apod.

Kompetenční profil učitele by obsahoval analogický popis kompetencí relevantních pro jeho práci. Má-li mít smysl, nemůže být ovšem pro každou pozici požadována nejvyšší úroveň kompetence. Profil učitelky v prvním ročníku musí nárokovat vyšší kompetenci v oblasti motivace a narativních dovedností než u středoškolského profesora, učitelka dějepisu může mít nižší míru kompetence kontroly činností žáků než tělocvikář.

Kompetenční model bývá standardně provázán s hodnocením a odměňováním. Pokud je při pravidelném hodnocení shledáno, že pracovník na dané pozici předepsané úrovně kompetence dosahuje, je mu přiznána odměna. Nedosahuje-li potřebných úrovní, je v určeném termínu vyzván k nápravě. K té je mu nabídnuta pomoc, například v podobě školení. Je na pracovníkovi, zda ji využije. Činí tak ovšem s vědomím, že za další období bude opět hodnocen.

Model představený Radkem Sárközim pravidelné hodnocení kompetencí učitelů nepředpokládá. Předpokládá rovnou, že učitelé žádné nemají a školení je jim třeba naordinovat plošně. Pokud se někdo tomuto kobercovému náletu vzdělávání nepodrobí, nemůže aspirovat na slušné finanční ohodnocení.

Pětkrát pro alternativu

Autor pro učitele navrhuje pět typů školení, přičemž rozsah jednoho každého činí 250 hodin. Jako podmínku klade to, že minimálně polovina musí probíhat prezenčně. Tedy nejméně 125 hodin někde sedět a nechávat se školit. Zvlášť v podmínkách menších škol by takový systém musel být mimořádně populární. Nic nepotěší tak, jako časté suplování.

Největší rozpaky ve mně vyvolává povaha navrhovaných školení. Jde především o ta, která podporují alternativní proudy v pedagogice: První typ autor nazývá Moderní vyučovací metody a jako příklad uvádí program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Ten k nám byl importován z USA a je čirým produktem amerického pedagogického (neo)liberalismu. S českou vzdělávací tradicí nemá společného zbla. Nejsem jeho absolventem, nicméně jsem zažil ukázkový workshop. Ze všeho nejvíc to připomínalo Kouzelnou školku.

Druhý typ školení je v navržené koncepci označen jako Pedagogika a psychologie. Kdo maličko sleduje dění v současné pedagogice, tuší také, že v ní trvá jisté napětí a soupeření mezi pedagogickou psychologií a obecnou didaktikou. Klesající či rostoucí důraz kladený na jednu či druhou disciplínu pak ovlivňuje také vnímání priorit ve vzdělávání. Alternativní pedagogika přirozeně akcentuje pedagogicko psychologický rozměr vzdělávání, tradiční spíše pohled obecně didaktický.

Jako příklad vhodného programu reprezentující tento typ studia je v návrhu uveden program Respektovat a být respektován. Jde o aktivitu, za níž stojí ředitelka Společnosti pro mozkově kompatibilní vzdělávání dr. Jana Nováčková, jež se u alternativců těší nesmírné popularitě, zatímco tradičním pedagogům se o ní nad ránem zdají děsivé sny. V minulosti například varovala před tím, aby byly děti na prvním stupni ve škole chváleny. Učí se přece pro sebe a ne pro pochvalu! Tolik pro dokreslení.

Třetí typ školení si aspoň na nic nehraje. Snaží se protežovat alternativní a inovativní pedagogické směry a také se tak jmenuje: Alternativní a inovativní pedagogika. Příkladový materiál ovšem spíš než inovativní a alternativní směry představuje směry reformní, které jsou z historického pohledu už v podstatě tradiční. Pohříchu opět nikoli v rámci české vzdělávací tradice: montessoriovská pedagogika, waldorfská pedagogika. Výhrady zejména vůči waldorfským školám byly publikovány mnohokrát, rozpaky vzbuzuje především jejich důraz na duchovní rozvoj žáků hraničící s náboženskou formací.

Čtvrtý typ kursů zahrnuje specializační studium, které je poměrně prověřené: ICT koordinátor, výchovný poradce, metodik protidrogové prevence. Nicméně pro rozšíření představy doporučuji soukromý rozhovor například s nějakým absolventem funkčního studia ředitelů. Třebas výuka relaxačních technik prý byla opravdu veselou záležitostí.

Rozhodně nejsmysluplnějším se jeví pátý typ školení: Prohloubení aprobace. Autor návrhu akcentuje didaktické a kreativní dovednosti, zásadní by po mém soudu (jistěže ve vazbě na oborovou didaktiku) bylo hlavně prohlubování věcných znalostí z oboru. Je přitom namístě se obávat, že i tento typ kursů by se pokusil ovládnout alternativní a inovativní myšlenkový proud. Zmiňovaná mediální či dramatická výchova má dnes bohužel tendenci zoufale tíhnout k cizelování forem za současného potlačování významu vzdělávacích obsahů.

ESF a rozpočte, otřeste se!

Skupinou, pro níž je tento velkorysý projekt nejzajímavější, ovšem rozhodně nebudou učitelé. Ti se v následné diskusi pokusili autorovi návrhu sdělit svoje výhrady, za což se jim dostalo jednak nařčení z lenosti a neochoty k osobnímu rozvoji, jednak řady urážek: Blábolíte, plkáte nesmysly, reagoval např. autor na jednu z diskutujících žen, žádné osobní ohodnocení si nezasloužíte.

Kde je kořen a zdroj takové hysterie? Jakkoli je pro Radka Sárköziho arogantní hulvátství běžným komunikační modem, stojí za zamyšlení, zda v tomhle případě nejde ještě o něco jiného. A když se takhle ptám, tak si asi myslím, že jde. A to, oč po mém soudu jde, jsou peníze.

Kdyby totiž učitelé jen dokázali svou kompetenci, kdyby si i nakrásně nechali svoje znalosti a dovednosti certifikovat, absolvovali test, praktickou zkoušku, pohovor, doložili případové studie, obhájili práci, prostě cokoli si vzpomenete, ale nedřepěli v učebnách – kam by potom přišli všichni ti vzdělavatelé? Kam by přišli všichni ti alternativci, kteří slušně žijí z toho, že učitele oblečou do tepláků, na prsa jim sichrhajckou přišpendlí lístek s žertovným nápisem Maruna a nechají je v rámci uvolňovacích aktivit lézt po čtyřech a kokrhat? No kam by přišli? No na pracák.

A přitom v ESF a na MŠMT je tolik peněz! Tolik milionů, které je možné protavit v plošném prezenčním vzdělávání učitelů, kteří budou tři dny tapetovat tělocvičnu počmáranými listy z flipchartu, aby jim pak Venca s Marunou dali certifikát. Radek Sárközi navrhuje až pět takových školení pro každého učitele – jedno školení v každém typu. To je 1250 hodin na učitele. Tedy 625 prezenčně. Na MŠ, ZŠ, SŠ a VOŠ u nás loni učilo 153.389 učitelů. Teoreticky tedy hovoříme o 95.868.125 člověkohodinách školení. Kdyby každá hodina školení jednoho člověka vyšla jen na 10,- Kč, je ve hře 958.681.250,- Kč! Jasně, je to jenom teoretický konstrukt, šla by do toho sotva polovina (479.340.625,-Kč) a z té poloviny by ještě každý absolvoval nejvýš dvě školení (191.736.250,- Kč). Jenž víte co? Dvě stě milionů je taky fajn.

Návrh předpokládá, že školení by akreditovalo MŠMT, tak jako to dosud dělá u školení v rámci DVPP. Takže by akreditaci dostal skoro každý, věřte zkušenému. Zrovna akreditace na DVPP znám z obou konců toho procesu.

Závěr: Kvalita – nezaručitelná. Obsah – dle příkladů tristní. Realizace – v běžných podmínkách škol obtížná. Smysl – dvě stě milionů z rozpočtu ČR a peněz ESF pro pedagogickou alternativu. Kdyby tohle prošlo, přestanu platit daně. Když to před lety deklaroval Ludvík Vaculík, pokládal jsme ho za pozéra a exhibicionistu. Člověk se pořád učí.

Petr Kukal

Článek byl napsán primárně pro portál Česká škola, kde 12. 6. 2007 také vyšel.



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004