stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová dává prostor názorové opozici
Vydáno dne 27. 09. 2007 (2363 přečtení)

Stolzová na svých stránkách vítá spoluautora RVP ZV a tvůrce celkové koncepce Manuálu pro tvorbu ŠVP v základním vzdělávání, pracovníka Výzkumného ústavu Pedagogického Mgr. Alexandrose Charalambidise, který cítil poptřebu vyjádřit se k textu doc. RNDr. Jindřicha Bečváře, CSc., Naše žhavá současnost.

Názory vyjádřené v tomto článku nemusí v konkrétních částech ani v celém kontextu vyjadřovat názory provozovatele a redaktora webu Stolzová - a také je zhusta nevyjadřují! Přesto mám pocit, že je užitečné si hlas z druhého tábora poslechnout. Stolzová má ambici být platformou slušné odborné diskuse. V totmo kontextu také příspěvek Mgr. Charalambidise vnímám.
Petr Kukal

Pokus o kritickou reflexi článku „Naše žhavá současnost“ Jindřicha Bečváře

S velkým zájmem jsem si přečetl tento článek – původně příspěvek přednesený Jindřichem Bečvářem na konferenci „Matematika – základ evropské vzdělanosti“. Doc. Bečvář se v něm snaží postihnout všechna negativa, která provázejí současný přerod školství spojený s reformou a v podstatě negativa, která jsou tím pádem úzce spojená s životem současné společnosti – s jejími prioritami, hodnotovými měřítky atp. Pedagogiku nelze prostě odtrhnout od života společnosti, neboť je to právě ona, která prostřednictvím „praxe“ připravuje jedince na život v ní. Doc. Bečvář se dotknul vskutku mnoha bolestných témat, velice přesně pojmenoval některé jevy, nicméně s některými věcmi tak, jak je uvádí, nelze vždy souhlasit, dokonce navrhovaná řešení nejsou vždy těmi, která by mohla současnou situaci uspokojivě vyřešit. Pokusím se proto v krátkosti na některé problémy zde uváděné reagovat s tím, že se budu snažit o jakousi „kritickou reflexi“. Předesílám, že jsem didaktik hudební výchovy, proto moje poznámky budou z velké části podložené či spíše empiricky determinované pohledem „hudebníka“.

Úvodem

Na úvod přiveďme dva příklady:
1. příklad: hodina Českého jazyka – náhodně procházím kolem otevřené třídy; za katedrou sedí učitelka a „učí“: „Máte si opsat otázky z tabule a pak si odpovědi nalézt v učebnici na straně XY. Jak to, že si teprve teď vyndaváš učebnici? Nepovídej, bude tady ticho! Máš snad nějakou práci, ne? Až budete hotovi, nalistujte si učebnici na straně Z a udělejte si výpisky!“ Toto jsem skutečně prožil, když jsem šel omluvit nepřítomnost syna ve škole. Třída, v níž se „výuka“odehrála, byla, tuším, třída 3. nebo 4. ročníku.

2. příklad: hodina vedená v rámci celoškolního „projektu Voda“ – Český jazyk. „Budeme dnes probírat „vodu“. Nejprve si poslechneme píseň „Voda má“ od skupiny Hradišťan. … A nyní si přečteme úryvky z prózy, např. „Jak jsem potkal ryby“ od Oty Pavla (a ještě následují úryvky z jiných próz)… - rozdělte se do skupin, určete si svého mluvčího, prostudujte text a pak mi řekněte, jak byla v úryvcích „ztvárněna voda“…. I něco podobného jsem zažil, tentokráte na úplně jiné škole.

Oba dva přístupy jsou, dle mého, špatné. V jednom je špatný způsob předávání informací, respektive vedení vlastního procesu výuky, v tom druhém téma a jeho zpracování. Ten první bych si dovolil pojmenovat „ultra konzervativní“, ten druhý „ultra liberální“. A jak se toto má k celé problematice článku? Doc. Bečvář říká : „současná reforma nepřináší vůbec nic učitelům dobrým, ale poskytuje velmi nebezpečnou a pochybnou svobodu učitelům špatným. Dává mnoho příležitostí nejrůznějším sebevědomým šarlatánům, kteří si osvojili vznešené fráze, jimiž jsou schopni kdykoliv zakrýt neznalost a neschopnost svou i svých žáků“. S touto tezí lze svým způsobem souhlasit, nicméně celá problematika je mnohem širší.

1. Ke kritice RVP a reformy v příspěvku doc. Bečváře

Na celý problém reformy je ale v tomto případě nazíráno pouze z jedné strany, kritikou onoho „ultra liberálního“, potažmo kritikou RVP a celé reformy. V kapitole 5. Komenského Analitická didaktika uvádí doc. Bečvář příklady axiómat z tohoto velikého díla. Pro názornost si všimněme pouze některých z těch, které jsou v příspěvku uvedeny, a pokusme se interpretovat je z pohledu „zatracovaného RVP “:

3. Dobře vyučovati znamená dosáhnouti toho, aby se každý učil rychle, s chutí a napevno. Rychle: jednou souvislou prací beze všeho škodlivého mrhání časem. S chutí: aby se žák po celý průběh každého učení necítil unaven tím, co již vykonal, nýbrž aby byl spíše podnícen touhou po tom, co zbývá vykonat. Napevno: aby se žáci tomu, čemu se učí, naučili úplně a tak dobře, aby toho uměli hbitě užívati. Špatně tudíž učí, kdo vede k vědomostem zdlouhavě, s nesnázemi a kuse. …

15. Od žáka se požaduje učenlivost, jež spočívá v tom, aby mohl, dovedl a chtěl býti vyučován. Vyučován může býti ten, kdo má neporušené ústroje k učení (smysly, ruku, jazyk). Vyučován může býti ten, kdo jest zralý věkem nebo pokročilostí k tomu, čemu se má učiti. Vyučován chce býti ten, kdo touží po učení a má smysly k jeho čerpání vzpruženy. Tedy:

XX. Kdo je neschopen učení, toho nenaučíš. …
XXI. Stěží vyučíš toho, kdo není k učení dospělý. …
XXII. Nedbá-li kdo, aby se učil, budeš ho nadarmo učiti, nepřivedeš-li jej dříve k tomu, aby se stal chtivým učení.

Domnívám se, že nejen autoři RVP, ale i ředitelé pilotních škol (samozřejmě ti dobří, neboť mezi nimi jsou značné rozdíly) a skutečně odpovědní pedagogové dávno vědí, že reforma se nemůže udát „jen“ na papíře, ale především v hlavách pedagogů. To, že se napíše jakýkoliv spis, automaticky neznamená, že se tak bude konat vždy a všude, což dá obyčejný „selský rozum“. Kodifikace něčeho ještě neznamená, že takto to každý bude činit (pro příklad nechoďme daleko - stačí si vzít případ z „obyčejného“ Zákoníku práce – přesto, že přikazuje povinnosti a přiznává práva jak zaměstnavateli, tak i zaměstnancům, kolik sporů se řeší v pracovně právních vztazích, kolik nedorozumění, křivd se páchá při zaměstnávání „námezdních pracovních sil“ načerno???). Stejný případ je i s Rámcovým vzdělávacím programem, ani psané - zamýšlené kurikulum nemůže přece zajistit automaticky to, že se na školách bude hned „od teď“ vyučovat jinak! K tomu je potřeba mnohem více a v součinnosti všech, tedy i fakult (viz níže).

Ale vraťme se zpět – Komenský uvádí, že žák by se měl učit „s chutí“ a „napevno“. Aby žáci uměli své poznatky „hbitě využívat“. A cožpak klíčové kompetence, i když jinak (a podle doc. Bečváře „složitě tvořenými větami a souvětími plnými odborných výrazů a komplikovaných obratů“) nehovoří v podstatě o tomtéž? Můžeme snad „licitovat“ o jazyku –i ten se však vyvíjí, o formě sdělení, způsobu - ano, lze s některými věcmi souhlasit, přesto je zapotřebí připomenout, že text RVP je určen především odborné veřejnosti – pedagogům vysokoškolsky vzdělaným, tudíž lze předpokládat, že jsou to právě oni, kteří odborné terminologii mají rozumět (je to podobné, jakobychom chtěli, aby receptům a latinským názvům používaných v medicíně rozuměli všichni, tedy i např. „rodiče léčených dětí“ – něco jiného je vlastní přístup lékaře, kdy srozumitelně vysvětlí, co dítěti je a jak ho hodlá léčit, ale recept a lékařská zpráva je určena odborníkovi, kolegovi, magistře v lékárně, podobně jako RVP učitelům – odborníkům, profesionálům). Navíc RVP a celá pedagogika musí reagovat na vývoj společnosti, nelze učit a předávat obsahy způsobem „tereziánských reforem“ a na druhou stranu nevidět technologický vývoj dneška, pohyb ve společnosti. Ano, současná „postmoderní společnost“ je svým způsobem degenerována tím, že : „je nežádoucí trvalé sledování jednou zvoleného cíle, fixní specializace, preferuje se schopnost rychlé změny zájmů, umožnění neustálé tvarovatelnosti, pružné adaptace, jen neztratit krok s proměnlivostí vkusu a požadavky trhu. To vše vede k plasticitě i v oblasti mezilidských vztahů, k neschopnosti odlišit věci důležité od nedůležitých, trvalé od pominutelných, k povrchnosti bez hloubky“ (Bauman, 1993). Tady tradiční školství (respektive pedagogika) opřeno o tradiční hodnoty (v rámci evropském by to měly být tři pilíře tvořené antickou vzdělaností, římským právem a křesťanstvím) má co nabídnout. Na druhou stranu by se však mělo velmi účinně a rychle na tuto skutečnost reagovat vzdělávacím obsahem a metodami a formami práce, které v tradiční pedagogice nenalezneme. Tak, aby se žák učil s chutí, chtěl poznávat a své znalosti uměl hbitě využívat memorováním před lavicemi, jak tomu bylo v případě, který jsem nazval „ultra konzervativní“ prostě nelze. Nelze to ani „bezobsažným hledáním souvislostí tam, kde tyto souvislosti nejsou“ pomoci „pseudoprojektů“, což je případ onoho „ultra liberálního“ postupu. Stále hledáme onu „zlatou střední cestu“. RVP není samospásný dokument, to, jako autoři víme. Víme také, že se kolem něj nabaluje spoustu „lžiproroků“ a „pseudopedagogů“. Víme, že reforma nezačíná a nekončí „vzletnými frázemi a napsáním ŠVP“. Víme, že je zapotřebí tvorby evaluačních kritérií pro inspekci, že je zapotřebí kvalitní příprava budoucích pedagogů – a právě zde mi schází podpora v textu doc. Bečváře. Víme o mnohých nedostatcích, které snad i text má, chceme provést revizi, ale na druhé straně doc. Bečvář, který kritizuje autory RVP, se již nepouští do řad vysokých škol - chybí zde jasná konstruktivní kritika způsobu přípravy budoucích učitelů v rámci změněných podmínek společnosti - JAK JE PŘIPRAVIT V SOUČINNOSTI S POTŘEBNOU REFORMOU? Na konci svého příspěvku sice doc. Bečvář podává recept ve smyslu zakládání „ostrůvků pozitivní deviace“, hovoří o „vysvětlování“. Ale to je, podle mého soudu, málo. V prvé řadě jde asi o motivaci, jít příkladem Kolik času věnují fakulty realizaci pedagogické praxe u svých studentů – 2 týdny, 3 týdny, měsíc? Kolik času věnují fakulty psychologické přípravě studentů na toto náročné povolání? Kolik času je věnováno seznamování se s alternativními metodami a formami práce v rámci didaktiky vyučovacího předmětu tak, aby bylo zabráněno právě onomu zavádění pseudoprojektů, pseudointegrací, oné „pseudopedagogice“, kterou prostřednictvím poukázání na polovzdělance a na nízkou úroveň budoucích absolventů vysokých škol doc. Bečvář pranýřuje? (Tady mě napadá, jak je to tedy možné, že vysoké školy dovolí, asi s přibývajícím „tlakem od EU“(?), aby rostl počet absolventů, a zároveň „vypouští“ titulované polovzdělance – také podléhají „tlaku společnosti“? Znovu se ptám– jak je to tedy možné???) I toto by bylo potřebné v rámci „nápravy věcí lidských“, aby zaznělo z úst vysokoškolského pedagoga! Sám poukazuje na možnou hrozbu, ale je přece v rukou fakult, komu dají a nedají diplom, koho přijmou či nepřijmou ke studiu, kdo je schopen absolvovat a kdo nikoliv. Nebo i zde podléhají fakulty nějakému diktátu? Nebylo by řešením např. snížit úroveň dosažení titulu Bc., ale zvýšit úroveň titulu Mgr. a zrušit tituly typu PhDr., RNDr. apod. ???

Pojďme však dál. V jedné z tezí Komenského čteme, že: „vyučován může být ten, kdo má neporušené ústroje k učení“. Z hlediska současnosti se domnívám, že tuto citaci doc. Bečvář použil velmi nešťastně, neboť z hlediska „rovného přístupu ke vzdělání“ je to, bohužel, z dnešního pohledu diskriminační prvek. Ve své době Komenský neměl ani nemohl mít k ruce diagnostické nástroje, kterými je možné zjistit dislexii, disgrafii atp., tedy specifické poruchy učení, ale zřejmě nebylo ani potřeba vzdělávat hluché, slepé, děti s fyzickým handicapem. RVP na tyto požadavky reaguje v části „Vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“, tam Komenský, a to ve vší pokoře a úctě, prostě dohlédnout zřejmě nemohl. A to je další problém, který se zde zjevuje, totiž problém míry (a „Měrou všech věcí je člověk“), do jaké míry má pedagogika předkládat tradiční hodnoty a do jaké míry může anticipovat další vývoj a být připravena na to, co se děje i může dít. To je svým způsobem pojmenováno v kapitole 7.

2. Podstatné problémy dneška a zítřka

V kapitole 7. Několik podstatných problémů vymezuje doc. Bečvář podstatné problémy dotýkajících se světa (Svět se změnil) učitelů (Učitelé), problematiky nekázně (Nekázeň), problematiky sociální (Být in), problematiky vztahu soukromých a státních škol (Státní versus soukromé). Dlužno říci, že problémy jsou pojmenovány poměrně přesně (stejně jako problémy týkající se učitele – Kapitola 8. Učitel a jeho autorita, způsoby řešení se pak odvíjejí spíše v rámci úvah, což je ale z hlediska řešení problémů ne vždy dostačující. Například již v kapitole Svět se změnil připomíná rozvoj technologií a techniky, hovoří o tom, že: „Mnozí učitelé …se internetu bojí“ a navrhuje: „Musíme do značné míry držet krok s dobou, počítačů a jejich možností se nesmíme bát. Musíme zvládnout základní počítačové dovednosti, textové editory, nějaký geometrický software, musíme umět pracovat s internetem, vyhledávat informace a vyhodnocovat je. Musíme být např. schopni objevit a prokázat plagiátorství svých žáků, alespoň v jednoduchých případech. Musíme si být rovněž dobře vědomi různých nebezpečí, k nimž přehnaná orientace na počítače vede“.

Vedle toho ještě dodává: „Dávám přednost menším postupně prováděným změnám, které musí být uvážlivě koncipované a dobře promyšlené. Musíme pečlivě zvažovat blízké i vzdálené důsledky změn, které provádíme“.

Opět, pokud bychom se chtěli podrobněji zabývat těmito tezemi, které jsou dle mého velmi proklamativní a zploštělé (pokud chceme použít rétoriku, jakou je kritizován RVP), je zapotřebí jasně říci, že (ve shodě s tím, co bylo již uvedeno výše vzhledem k RVP) RVP nemůže nastiňovat malé kroky. Malé kroky, ty postupné, je třeba vykonávat ve výuce, v postupném přerodu školy, ale s nadsázkou můžeme říci, že „vize nezná malých kroků“, RVP je stanoveno jako kurikulum, zamýšlené, je to „vize, jak bychom si asi představovali žáka, školu“, a je to vize dlouhodobá. Má dlouhodobou platnost. Naopak školy měly dostatek času se s RVP seznámit, nebo alespoň s myšlenkou RVP . Je jasné, že přerod mnohých škol bude trvat možná pět deset let, a tady postupné kroky mají uplatnění a také právo na existenci. Lze však opět polemizovat s rychlostí, jakou jsou RVP zaváděny do života, to je jiná věc, která by snesla ony „postupné kroky“. S tím je možno souhlasit (viz narychlo vyškolení koordinátoři, nejednotný způsob osvěty podporovaný nevhodnou medializací – připomeňme větu bývalé ministryně školství Kopicové, která se v jednom ze svých rozhovorů vyjádřila ve smyslu, že na MŠMT nenašla jedinou osobu, která by držela reformu pevně v rukou). Ale také zvažovat důsledky, to je jediné, co můžeme dělat, nic víc, protože stejně nikdo nemůže odhadnout zcela přesně další vývoj společnosti, jakákoliv proměnná může citelně zasáhnout takřka v jakýkoliv okamžik. Kdyby totiž pedagogika byla mocna odhadnout vývoj a potřebu vzdělávání, školy a společnost by zajisté vypadaly jinak.

A co se týká první ze dvou citací, RVP na zmíněnou problematiku pamatuje zavedením oblasti ICT, ale svým způsobem také průřezového tématu Mediální výchova. Obecně řečeno, i v rámcovém programu se autoři snaží o „předvídání potřeb společnosti a vnímání možných důsledků změn“.

Ale aby má reflexe nevyznívala jako stálá obhajoba RVP (kolem něhož se stejně mnoho problémů doc. Bečvářem zveřejňovaných točí), dotkněme se problematiky Učitelé. Zde doc. Bečvář velice přiléhavě pojmenovává problematiku spojenou s nedostatečným oceněním učitelské profese a s nepochopením i profesního statutu, kdy má být učitelům „promíjeno vysokoškolské vzdělání“. S tím, že učitelé mají mít vysokoškolské vzdělání, lze jen souhlasit (otázkou zůstává, jak kvalitní – viz výše), stejně tak, že „ke spokojenosti učitelů a k jejich profesnímu růstu nepřispívá ani současný, značně formální systém dalšího vzdělávání učitelů, ani tvorba ŠVP a s ní spojená planá školení a bezobsažné instruktáže (s výborně placenými lektory“).

Zde ovšem doc. Bečvář opomněl dodat, co tedy může ke spokojenosti učitelů, a tím i ke kvalitnější podobě výuky, výrazně přispět. Nejsilnějším stimulem je – jak jinak – dobře ohodnocená práce. Pokud půjde za kvalitním pedagogem dostatek peněz, pak ředitelé budou moci dobré pedagogy odměnit, (například systém odměňování vázaný na profesní růst v rámci zvyšování kvalifikace – atestace). Špatní pedagogové budou placeni málo a sami budou muset odejít. Problém současnosti je však především to, jak se nekvalitního pedagoga „zbavit“, pokud odmyslíme riziko pracovně právního sporu. V rámci rovnostářského přístupu k učitelům dostávají osobní ohodnocení při už tak špatných platech všichni, aby ředitel vůbec udržel plný stav zaměstnanců. A pokud se přesto najde způsob, jak se špatného učitele zbavit, ještě těžší je na jeho místo dostat kvalitního aprobovaného pedagoga. Klíč je v odměňování a tedy v penězích. A bylo by nefér říci, že je to jinak (například v tom, že nebudeme zatěžovat učitele psaním „slohových cvičení ve stylu ŠVP“ a zvýšenou administrativou – neboť za a/ tvorbu ŠVP je možno svým způsobem chápat jako jiný způsob přípravy učitele na výuku a jednak za b/ dobře placený učitel tvorbu ŠVP rád „zkousne“, pokud ještě k dobrému platu dostane například bonus za zpracování určité části).

S problematikou Nekázně úzce souvisí situace v současné společnosti. To, co je mediálně propagováno (mediální obraz násilí, hodnot atp.) se přímo promítá do školy a na to doc. Bečvář opět správně poukazuje. Zde se ale vyhnul řešení (kromě citací Komenského), neboť najít je je opravdu složité. Přesto spousta škol (i těch tzv. pilotních) má se způsobem eliminace výskytu šikany a s řešením problematiky kázně velice dobré zkušenosti. Napomáhá tomu právě onen „reformní způsob“ vedení výuky – skupinová práce, rozvržení rolí, vzájemné poznávání kvalit toho druhého, vedení ke spolupráci atp. Ano, zní to jako fráze a v jistém smyslu, pokud to budou formulace na papíře či pronesené „lžiproroky a pseudoreformisty“, kteří např. základní školu pamatují pouze ze svých mladých let, to fráze jsou. Ale myslím, že se oprávněně mohu zeptat, zda doc. Bečvář navštívil v poslední době nějakou z pilotních ZŠ, např. Základní školu v Chrudimi, či Základní školu v Nemyčevsi (malotřídní škola) či Základní školu v Praze 5 Chlupova, kde se oním „reformním způsobem“ vyučuje a kde děti nemají pražádný problém s přestupem na gymnázium (v posledně jmenované škole je, tuším, 66% úspěšnost při přechodu na víceletá gymnázia či školy s rozšířenou výukou jazyků, neboť jde o školu pouze s 1. stupněm), nejsou zde problémy s nekázní výrazného charakteru, ani se šikanou. Jako praktik si dovolím tvrdit, že v 1. příkladě, který jsem uvedl na začátku (ultra konzervativní), pokud budou žáci takto vyučováni, budou mít učitelé s kázní žáků na druhém stupni veliké potíže, v tom druhém případě nikoliv.

S tímto úzce souvisí i příklad popisovaný v subkapitole Být in. Se zněním a vývodem doc. Bečváře lze souhlasit, pouze podotýkám, že v rámci Osobnostní a sociální výchovy jakožto průřezového tématu v RVP se daná problematika dá velice dobře řešit.

Poslední problém, k němuž bych se rád vyjádřil, je otázka „Státní versus soukromé“ . Doc. Bečvář poukazuje na problémy spojené s materiálním zajištěním státních škol, které nejsou sponzorsky podporované jako školy soukromé. Dovozuje i příklad, kdy sponzorsky obdarovaná škola čerpá navíc nejen normativ ze státních peněz, ale i školné a může si dovolit i kvalitnější učitele než škola státní (lépe je zaplatí). Problém tedy je spatřován v bohatství soukromých škol oproti školám státním. V tom, že při devastaci státního školství dojde k tomu, že na soukromých školách podporovaných sponzorskými dary a zaplacenými normativy, budou učit i kvalitnější učitelé. Samotný problém však není ve sponzoringu, ani v tom, zda je škola soukromá či státní. I soukromé školy mnohdy své kmenové zaměstnance platí podle tabulek, možná jim dává více peněz v rámci „osobního příplatku“, praxe však bývá často taková, že soukromá škola zaměstná učitele pouze na deset měsíců, tedy na dobu určitou. Problém tkví především ve způsobu nakládání s penězi určenými na provoz škol, zda u obcí (krajů), jakožto zřizovatelů škol, nedochází k přerozdělování peněz a tím k určitým „ztrátám“. Dalším problémem jsou již zmiňované platy, „bohatství soukromých škol“ ještě nezaručí kvalitní pedagogy (viz příklad výše - pro mnohé zřizovatele soukromých škol jsou tyto školy byznys jako každý jiný – je znám případ, kdy většina z učitelů na soukromé škole bere v podstatě tarifní platy, ale zřizovatel vlastní vilu s bazeném a luxusní auto k tomu). Dalším problémem, který ve shodě s doc. Bečvářem lze zmínit, je schopnost malých obcí udržet školu, která nemůže být naplněná (malý počet dětí). Zde by bylo řešením spojení se s větší obcí, zajistit v rámci dopravní obslužnosti kvalitní školní autobusy s rozvážkou dětí po regionu. Tím by vlastně odpadlo obci povinnost vydržovat nelukrativní, málo obsazenou a tedy chudou školu (znovu je zapotřebí připomenout, že provoz školy je placen z jiných peněz než plat učitele, který je odvislý od počtu žáků ve třídě, respektive od normativu) a posílat děti na vedlejší školu. Tím by byl zaručen dostatečný přísun „normativu“, respektive peněz na platy (nadtarifní složky). Problém je ale asi mnohem složitější a ani doc. Bečvář nemůže nabídnout jednoduché řešení. Každopádně nelze vše vyjádřit paušálním výrokem o potencionální kvalitě soukromých škol na úkor škol státních.

3. Závěr

Celý text doc. Bečváře je podnětný a přesně odkrývá některé z problémů současného školství a pedagogiky. Na druhou stranu nelze souhlasit např. s jeho způsobem radikální kritiky RVP, nelze v některých věcech bezhlavě přijímat navrhovaná řešení (vše viz výše). Ke komplexní nápravě nemůže vést jenom cesta vysvětlování a zakládání ostrůvků pozitivní deviace (viz kapitola 9. Možnost nápravy). Je zapotřebí komplexní, systémové změny ve smyslu součinnosti všech složek majících co do činění s procesem vzdělávání, tj. od kvalitní přípravy budoucích učitelů na pedagogických fakultách, popřípadě fakultách připravující učitele v rámci daného zaměření, přes erudované odborníky na MŠMT ČR a jeho resortních ústavech rozhodující o dalším rozvoji a vývoji v oblasti školství, až po vypracování kvalitních evaluačních kritérií a metodik inspekce pro ČŠI, kvalitní další vzdělávání pedagogů, zajištění pravdivost a fundovanosti mediálních sdělení plánovanou, dlouhodobou a cílenou osvětou atp. Je zapotřebí „společně se sejít nad věcí“ a nikoliv jen provádět kritiku na svém písečku ze strany jedné či druhé skupinky. Jak „reformisté“, tak „tradicionalisté“ mají co nabídnout. A právě mezi nimi by mělo probíhat ono „vysvětlování“, diskuse a hledání nápravy ve smyslu „kvalitního konsenzu“. Pak teprve může být účinné (mít váhu) vysvětlování na úrovni žák – učitel, učitel – rodič, škola – veřejnost atp. Klíč ke všemu je, a zde jsem asi v naprosté shodě s doc. Bečvářem, učitel, a dodávám, včetně jeho kvalitní přípravy.

V Praze 26. 9. 2007

Mgr. Alexandros Charalambidis



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004