stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Stolzová přináší vyjádření prof. Stanislava Štecha k textu D. Gregera a D. Dvořáka z MF DNES 20. 10. 2007
Vydáno dne 29. 10. 2007 (2491 přečtení)

V příloze MF DNES Kavárna z 20. října 2007 vyšla reakce Davida Gregera a Dominika Dvořáka na výzvu Všem, jejichž hlas je slyšet. Stolzová nyní přináší reakci na tento text z pera prof. PhDr. Stanislava Štecha, CSc., jednoho ze signatářů výzvy.

Ad Česká vzdělanost: mluvme o ní pokud možno bez patosu (D. Greger a D. Dvořák, MfD, 20.10.2007, příloha Kavárna)

Tento text je stručnou reakcí na jeden diskusní příspěvek na výzvu Všem, jejichž hlas je slyšet, kterou jsem též podepsal. Mezi obvykle emocionálními reakcemi, odmítáním výzvy a osočováním jejích signatářů, nebo naopak emotivními souhlasy, je to text napsaný relativně věcně, strukturovaně a lidmi, kterých si vážím pro jejich nespornou způsobilost mluvit o problémech vzdělávání. Moje zamyšlení je přesto povýtce kritikou jejich článku v MF Dnes. Svou kritiku shrnuji do následujících bodů.

1. David Greger a Dominik Dvořák kritizují, že text výzvy hovoří o vzdělanosti pateticky. Povaha textu ovšem vyžaduje určitý patos ex definitione. Je poněkud naivní mu ho vyčítat. Patos patří právě a jen k některým žánrům, typicky k apelům - tedy výzvám. Není možné ignorovat žánr a pustit se pak do kritiky, třeba že teze výzvy nebyly doloženy statisticky nebo jinak vědecky. Je to jako vyčítat telegramu, že jeho text je syntakticky slabý. Patosem ovšem bohužel trpí mnohé proreformní buditelské texty, které se vydávají za odborná sdělení ... (o tom ví hodně Petr Kukal, který o nich pravidelně kriticky referuje na webu „stolzová“).

2. Článek v MF Dnes se omezuje na tři témata. Prvním autoři zpochybňují doložitelnost teze výzvy o "ohrožení naší vzdělanosti". Odkaz na prof. Možného je trochu podpásovka. Šlo o hanebný okamžik (jak z hlediska ČT, která musela vědět o tom, kdo jsou konceptoři a autoři textu, tak z hlediska prof. Možného, který neřekl, že tu tématiku vůbec nesleduje a nezná, takže neví, jestli jsou nějaká data). Možná ale autoři textu v MF Dnes mohli říci, že Ivo Možný je vynikající sociolog rodiny, ale rozhodně nepatří mezi experty na vzdělávání. Proč si spíše nepoložili otázku, proč výzvu podepsalo pár lidí, kteří asi vzdělávání docela rozumějí ?

Na druhou stranu je pravda, že pokud za argumenty přijmeme jen to, co si prosadil dnes vševládnoucí ekonomistní diskurs, „důkazů“ je málo (postřehy stovek učitelů, srovnání starých prací jejich studentů a těch dnešních samozřejmě nic neváží, dnes jsme s pedagogickou "vědou" už jinde; např. záznamy výkonů žáků v matematice v longitudinálním výzkumu ZŠ provedené dr. Rendlem na jedné škole v průběhu devíti let nejsou sice na robustních datech a klipově brilantní, ale dokládají pokles znalosti, úpadek využívání paměti a nenahrazování tohoto nástroje jinými).

Máme ale třeba řady srovnávající výsledky uchazečů u přijímaček (třeba na obor psychologie na PedF UK) jasně ukazující pokles kvality (i kvantity) vědomostí a dovedností. To, že jsme stále ještě ve srovnání se zahraničím průměrní, není v rozporu s výzvou. Posun v cílových kategoriích k nekontrolovaně vymezeným „kompetencím“ na úkor poznatků postihl celou Evropu, což ukazují komentáře odborníků na PISA výzkumy (např. Rochex v č. 30/2006 Review of Research in Education).

Autoři naznačují, že naším větším, možná hlavním problémem je slabší úroveň VŠ. To ovšem nemusí být v rozporu s tezemi výzvy. Tohle však jsme schopni doložit ještě méně než tvrzení o klesající úrovni ZŠ a SŠ. Validní evaluace VŠ se téměř nedělají a ty různé hitparády jsou víceméně směšné. Je to na podrobnější rozbor, kterému lze věnovat jiný text. Problém však rozhodně nelze zjednodušit - ZŠ a SŠ jsou celkem v pořádku, protože jinde jsou na tom ještě hůř (např.stále ještě nedosahujeme tak vysokého procenta analfabetů jako USA?), ale zato VŠ jsou slabým článkem …

Vůbec nechápu, jak se můžou autoři jako zkušení a bystří lidé dopustit takového logického nesmyslu, jako je vztáhnout gender rozložení signatářů k faktu genderové nespravedlnosti na ZŠ a SŠ a k domnělé nespravedlnosti vůbec. Opět by to vyžadovalo podrobnější debatu o pojetí spravedlivosti a jejích ukazatelích.

V textu článku dále následuje vypíchnutí rodiny jako klíčového (ale faktorově izolovaného, kdy se neuvažuje o kombinacích faktorů) činitele školní úspěšnosti. Bohužel, opět minela. Výzva vůbec nemluví o školní úspěšnosti, ale o klesající kvalitě, tedy o tom, za co se obdrží nějaké ocenění, hodnocení, diplom atd. (když kritéria srazíte na úroveň: „umí si zapsat datum, vyrobí báječný projekt stezky ve svém okolí“, pak budou úspěšní skoro všichni bez ohledu na rodinný původ). Navíc Greger a Dvořák stavějí proti sobě „úsilí“ drahé signatářům výzvy a „rodinu“. Rozhodující význam rodiny jakoby aignatáři nechápali a místo toho naivně věřili v roli „úsilí“ při kvalitním vzdělávání.

Autoři diskusního příspěvku dokonce sahají k velmi sporné argumentaci osobami suignatářů. Podezřívají signatáře, že pocházejí většinově z rodin, kde jaksi samozřejmě získali předpoklady potřebné ke školní úspěšnosti; a píší to jakoby chtěli naznačit, že zdůrazňování „úsilí“ ve výzvě je omylem nebo jakoby úsilí nebylo tím podstatným činitelem školního vzdělávání. Nevím, kolik signatářů pochází z jaké rodiny – já sám z velmi „nevzdělané“, typicky dělnické, vymykající se pravděpodobnému obrazu rodin signatářů, který autoři nastiňují.

Jedno vím jistě – i díky jednotnému školství, socialistické koncepci equity a samozřejmě vhodným lidem ve vhodnou dobu kolem i díky vlastnímu úsilí, jehož smysl mi ukázali tito lidé, jsem tam, kde jsem. Dneska ovšem bych o tomhle mohl jen snít. V tom s autory článku souhlasím – dnes faktor „rodina“ vystupuje daleko výrazněji do popředí.

Nicméně – proč naše výzva klade takový důraz právě na úsilí. „Úsilí“ se totiž i podle psychologických výzkumů jeví být tou klíčovou kategorií, kolem které lze nějakou změnu nastartovat (pedagogicky, psychologicky – nikoli ekonomicky a politicky). Důraz na učení jako na poznávací práci vyžadující úsilí otevírá další témata: co se učit, proč se to učit (smysl), jak, s jakými nutnými nástroji atd. Třeba přístupy, které za klíčovou kategorii považují „inteligenci“ (viz odborně naprosto nepodložené kampaně ve prospěch co nejraněji segregovaných nadaných žáků), vedou k třídění dětí a škol vyvolávajícímu následné pseudokompenzační politiky atd.

Brát v potaz „rodinu“ jako klíč k problému až příliš často končí ve vícekolejném systému: nenáročné školy bez zbytečného trápení (úsilí) pro chudé – tam si vyhrají, zaprojektují a tvořivě zatlachají dle libosti vs. školy pro elity (korelace s bohatými zajímavě vysoká), kde se ovšem klade důraz právě na osvojování poznatků, úsilí a na disciplínu (v mnoha zemích Evropy se v takových školách často v kvazivojenské uniformě tvrdě „maká“ podle přísného režimu, nezřídka internátního).

3. Další pasáž je vůči Výzvě a jejím signatářům méně kritická a úvahy Gregera a Dvořáka o vztahu tzv. faktů a dovedností (myslet) podepisuji, mnohokrát jsem o tom psal. Přitakání Výzvě je ovšem zcela v rámci politické korektnosti vůči establishmentu (omlouvají dlouholeté reformní blouznění tím, že reformní diskurs musí být přehnaný, vždyť školy pořád tradičně trvají na svém …). To je ovšem pro mě nepřijatelné. Tohle petitio principii (něco nedoloženě vydávám za axiom, za hotovou, potvrzenou, nezpochybnitelnou realitu a pak to nemilosrdně tepu nebo z toho vycházím v další myšlenkové konstrukci) je klíčový problém české debaty o školství v posledních 15 letech. Totiž, 1. odkud autoři vědí, že se pořád učí „jen fakta, fakta, fakta“ a to na úkor jakési dovednosti myslet či dovedností jiných? a 2. co když ten důraz na „fakta“ je v pořádku a celá tzv. reforma je prostě hlavně ideologicky motivovaný politický projekt nově k moci přišedších elit, které musí nějak legitimizovat svou pozici ve sféře vzdělávání …? Možná se mýlím, ale právě tohle bych taky jednou rád viděl vyvráceno evidence-based argumenty.

4. Poslední pasáž jejich diskusního příspěvku se týká veřejné, mediální diskuse o školství. Ano – média a jejich držitelé (majitelé) jsou reálnými vítězi v éře unipolárního světa. Mohou téměř cokoli. A z toho plyne, že referování o školství není jediné, kde se bezprecendentně (pokud jde o kamufláž neutralitou a nezaujatostí) zkresluje a manipuluje. To mě však neuklidňuje.

Nevím, jestli kritika signatářů výzvy patří i mně (podepsali jsme subjektivní, generačně a fakty nedoložené názory). A mladá generace, kterou vyučuji, je podle nich zřejmě v ohrožení, protože jí prý nepředám – podobně jako další signatáři – „dovednost kriticky a konzistentně uvažovat“. No, až dosud jsem měl pocit, že jdu skoro pořád „proti proudu“ a snažím se předat studentům kritičnost až moc (někdy si i vyčítám, že nejsem trochu korektnější k těm chórům reformních zpěvů). Není tohle od autorů článku docela nekorektní zobecnění, podobně jako u spekulace o rodinném zázemí signatářů, když byli ve věku školní docházky?

5. Závěr textu, zejména jeho poslední odstavec, podepisuji. Obsahuje jakýsi uklidňující prášek – z hlediska znalosti fungování sociálních institucí a s přihlédnutím k tomu, co se ve školní praxi reálně děje, nemusíme prý mít my, signatáři výzvy, obavy. Učitelé vzdorují kurikulární a jiným reformám a učí většinou tak, jak jim velí zdravý rozum a kontinuita s těmi, kteří učili je a kterých si váží či vážili. Naplňují konzervativní misi školy, řekla by Hannah Arendtová. Ale ta ještě dodávala, že si s tou misí pod tlakem liberalismu, společnosti ekonomického úspěchu a „neofilie“ nelze beztrestně zahrávat. No, však ona byla taky hodně subjektivní, generačně determinovaná a faktů (rozuměj: tabulek, grafů a signifikantních korelací) nikdy moc nepředložila.

Prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc.
UK-PedF v Praze

S laskavým svolením obou autorů a s vědomím redakce MF DNES publikujeme také výchozí text, na nějž prof. Štech reaguje

Česká vzdělanost: mluvme o ní pokud možno bez patosu

Prohlášení o hrozícím úpadku vzdělanosti Čechů, nazvané Všem, jejichž hlas je slyšet, podepsaly v minulých dnech DESÍTKY OSOBNOSTÍ vědy a kultury. O apelu, který je v prohlášení vysloven, se vede diskuse.

Zatím to vyhlíží tak, že jedni prohlášení Všem, jejichž hlas je slyšet (viz box – pozn. red.) vítají a podporují. Druzí, které lze mít rovněž za soudné, ono prohlášení odmítají jako vágní a negativistický dokument založený na pocitech a iluzích, s nímž – jak to formuloval v Lidových novinách Oldřich Botlík – „nemá cenu ztrácet čas“.

Jako pedagogičtí výzkumníci zabývající se školstvím nemůžeme s prohlášením souhlasit, ale zároveň se domníváme, že si zaslouží rozbor a vážnou odpověď. Nelze mávnout rukou nad tím, že tolik moudrých lidí odložilo svou obvyklou vědeckou zdrženlivost či umělecký vkus a připojilo se k manifestu patetickému, avšak – jak připustil v televizním rozhovoru jeden ze signatářů, brněnský sociolog Ivo Možný – neopírajícímu se o žádná data.

„Ochota, a tedy i schopnost porozumět světu, který nás obklopuje, je čím dál menší. Výrazně poklesla chuť pochopit přírodovědné i společenské jevy...“ píše se ve výzvě mimo jiné. Proto chceme naznačit, jak rozumíme některým problémům českého vzdělávání. Z mnoha tvrzení o společnosti, vzdělanosti, vyučování a učení, jež výzva obsahuje, se zaměříme pouze na tři momenty:

1. Je naše vzdělanost v ohrožení?

Spolehlivé údaje o vývoji vzdělanosti Čechů neznáme. Potřebovali bychom mít nějakou dlouhodobou časovou řadu měření. Jejím zdrojem by mohla být (někdy v budoucnosti) státní maturita a testování žáků pátých a devátých ročníků. První z projektů byl odložen, druhý zastaven. To považujeme za vážný problém. Ale když nemáme spolehlivé srovnání s minulostí, můžeme využít komparace mezinárodní. Ostatně i výzva argumentuje ohrožením našeho postavení ve světě.

Analýzy OECD obvykle kladně hodnotí naše školy mateřské a první stupeň školy základní. Za problematický – hlavně z hlediska struktury – považují zahraniční experti systém vzdělávání dospívajících (tedy zhruba mezi jedenáctým a devatenáctým rokem); tam však nynější školská reforma nic zásadně nemění.

V minulých dnech připomněl rektor UK Václav Hampl další obecně známou pravdu, že nedobrý je stav našich vysokých škol. Zatímco žáci základních a středních škol se svým zahraničním vrstevníkům vyrovnají a v některých ohledech patří ke špičce, pak české univerzity (hodnocené nikoli podle studentů, nýbrž podle učitelů) rozhodně ke špičce nepatří ani jednotlivě, ani vcelku. Říkáme to sebekriticky – jako pracovníci vysoké školy a zástupci společenskovědních disciplín, tedy těch disciplín, které výsledné skóre českých akademických pracovišť spíše zhoršují – ve srovnání s obory technickými a přírodovědnými.

Co se jeví zahraničním odborníkům jako hlavní problém našich škol? To pochopíme, když se podíváme na jména prvních signatářů výzvy. Zjistíme, že se mezi sto představitelů české intelektuální elity dostalo pouhých patnáct žen. Můžeme zobecnit: český vzdělávací systém není v průměru nekvalitní (spíše naopak), nýbrž nespravedlivý: nedává stejné šance všem.

Signatáři uvádějí, že vzdělanosti dosahuje člověk prostřednictvím úsilí. Výsledky výzkumů jasně říkají, že vzdělanosti se dosahuje tím, že se člověk narodí do podnětného prostředí. Zjednodušeně řečeno: úsilí je sice nutné, avšak člověka musí někdo naučit, že je třeba se snažit a oč je důležité usilovat. Obvykle to bývá rodina. Aniž zjišťujeme sociální status a kulturní kapitál výchozí rodiny signatářů, můžeme předpokládat, že významná část z nich pochází z rodin vzdělaných rodičů, že měli doma hodně knih, rodiče s nimi jezdili na výlety, povídali si s nimi a věnovali se jim. Problém českého školství tkví v tom, že rozdíly ve vzdělání žáků z rodin českých vzdělanců a žáků z méně podnětného, znevýhodněného prostředí patří v mezinárodním srovnání k jedněm z největších.

S výzvou lze souhlasit v tom, že média nepomáhají dětem vytvořit si představu o vztahu mezi úsilím a výsledky. Ale bylo by potřeba analyzovat, nakolik vůbec mohou média změnit základní hodnotové vzorce rodiny.

Připusťme ještě: z faktu, že zahraniční odborníci hodnotí znalosti našich žáků jako průměrné, až vynikající, neplyne, že se s nimi v čase něco neděje.

2. Jak se to má s fakty a dovednostmi?

Výzva se přimlouvá za to, abychom vnímali současnost v kontextu historického a kulturního vývoje lidstva. Právě proto je potřeba říci, že spor „pamětní znalost faktů versus dovednosti“ se táhne nejméně dvě stě let. Současná reforma rozhodně není prvním případem, kdy se kladou obecné schopnosti nad znalosti. Již německý básník a filozof J. G. Herder (1744–1803) v boji proti encyklopedismu používal přirovnání: Je jedno, na čem (na jakém učivu) se nůž (rozuměj žákův intelekt) brousí, bude-li ostrý, lze jej později použít na cokoli.

Tady však máme větší pochopení pro pozici signatářů, v nichž vyvolává probíhající reforma školství rozpaky. Psychologie v poslední době znovu objevuje význam, jaký má pro výkon jedince široká poznatková základna i velká zásoba konkrétních oborových znalostí. Výběr informací, jež se děti mají ve škole učit, se však podceňuje. Problémům znevýhodněných skupin žáků, o nichž jsme mluvili v předchozích odstavcích, se naštěstí věnuje stále více vědců, pedagogů i neziskových organizací. Je však s podivem, že v době příprav a zavádění kurikulární reformy (ta vytváří rámcové vzdělávací programy, do nichž si školy zapracují vlastní obsah výuky – pozn. red.) se jen málo výzkumníků zabývá tím, co a kdy se má ve škole učit. A tam, kde u nás odborníky v oborové didaktice máme, se jim ne vždy při tvorbě rámcových vzdělávacích programů naslouchalo.

Učitelé tak byli postaveni před velmi složitý úkol. Rozumná doba, kterou odborný tým potřebuje na navržení osnov předmětu pro jeden ročník, jsou asi tři roky. Jeden rok se učivo navrhuje, druhý se zkouší, třetí se původní plán vyhodnocuje a opravuje. Solidní projekty změny koncepce učiva pro základní školu tak představují dvě desetiletí práce. Naše reforma žádala po učitelích základních škol, aby za rok až dva navrhli vlastní rozvržení učiva všech předmětů a pro všechny ročníky. Aby toho nebylo málo, od školy se očekává ještě řešení mnoha palčivých společenských problémů (environmentálních, multikulturních i jiných). Učitelé tak měli v minimální časové lhůtě kromě učiva ještě rozpracovat postupy rozvíjení šesti klíčových kompetencí, začlenit šest průřezových témat a promyslet řadu dalších aspektů práce školy. Nedivíme se, že signatářům výzvy taková reforma připadá jako ohrožující obsah vzdělávání a nebezpečná.

Než však záměr reformátorů odsoudíme, musíme vzít v úvahu skutečný stav ve školách. Realita vyučování je a bude úplně jiná než slova oficiálních dokumentů. Máme signály, že školy ani letos nijak neustupují ze své tradice učit hlavně fakta, fakta, fakta. Možná i proto reformní rétorika jednostranně přeceňuje význam obecných dovedností a možnost školy rozvíjet je. Snad je taková masáž nutná, aby se charakter vyučování aspoň trochu změnil. Sami bychom se kromě důrazu na kázeň a úsilí, o nichž mluví výzva, přimlouvali za to ukazovat dětem radost a zážitek, které přináší učení a poznávání. Nejde totiž jen o to, připravovat mladé lidi pro svět mezinárodní soutěže v práci, ale také pro svět volného času, možná nezaměstnanosti a určitě dlouhého stáří, kde může právě poznávání a studium „pro radost“ být řešením.

3. Veřejná diskuse o školství

Ve vzdělávání – jako ostatně u většiny sociálních jevů – mají obvykle všichni svůj kus pravdy. Právě proto je škoda, že výzva i reakce na ni nedávají mnoho prostoru pro dialog.

Výzva se vlastně týká především mediální diskuse o školství a jeho reformě. I my ji považujeme za zjednodušující, až zavádějící. Víme však příliš málo o sdělovacích prostředcích, abychom dokázali posoudit, zda způsob, jakým se v novinách píše o školství, je výrazně horší než to, jak se píše o fotbale nebo o zahrádkaření. Ve veřejném prostoru se navíc věnuje pozornost spíše tomu, kdo a jak mluví, než tomu, co říká. Kvalitě debaty proto neprospívá ani prohlášení osobností zvučných jmen, jež závažné soudy nedokládají fakty, ale snaží se působit pouze vahou autority a subjektivního či generačního dojmu. Od koho se pak má mladá generace naučit kriticky a konzistentně uvažovat?

Shrňme: Koncepce i realizace reformy mají slabá místa. Obojí potřebuje fundovanou analýzu a revizi. Mají-li se věci někam pohnout, debata o vzdělání musí být především zbavena patosu, založena na faktech a mluvit diferencovaně o různých typech škol, různých vyučovacích předmětech a různých skupinách žáků a studentů. My, akademici, bychom si měli nejdřív zamést před vlastním prahem. Ze středních škol nepřicházejí na vysoké školy výrazně horší absolventi než v jiných zemích – ale to, co jim nabízíme, není v průměru nijak oslnivé.

A reforma? Naděje novinářů i obavy intelektuálů, že školy budou učit zásadně jinak než dřív, se nenaplní. Tak to v sociálních institucích chodí.

Z výzvy Všem, jejichž hlas je slyšet

* Společnost se tvrdě orientuje na okamžitou spotřebu, na rychlý a bezpracný úspěch. Hodnoty, které byly po staletí považovány za „skutečné“, jdou stranou. Tato situace není specifická jen pro naši zemi, jedná se o celosvětový (euroamerický) vývoj, který u nás probíhá rychleji, neboť „doháníme, co jsme zameškali“.

* Na řadě škol jsme svědky soustavného snižování požadavků na znalosti a dovednosti. Ve sdělovacích prostředcích je často zpochybňována role paměti ve vzdělávání, smysl výchovy ke kázni a společenskému chování, důležitost osobního úsilí a význam odpovědnosti.

* Absolventi základních, středních i vysokých škol mají dnes podstatně horší všeobecný rozhled než generace jejich rodičů. Ochota, a tedy i schopnost porozumět světu, který nás obklopuje, je čím dál menší. Výrazně poklesla chuť pochopit přírodovědné i společenské jevy, vyznat se v historii, literatuře a výtvarném umění, vnímat současnost v kontextu historického a kulturního vývoje lidstva.

* Nechceme-li se stát pouze levnou a podřadnou pracovní silou, musíme se intenzivně vzdělávat a vytrvale a soustavně rozvíjet své znalosti a dovednosti. Tedy to, co je ve sdělovacích prostředcích často zpochybňováno a zatracováno.

Celý text výzvy si lze přečíst – včetně jmen úvodních signatářů – na: http:// www.karlin.mff.cuni.cz/~becvar/ hradec/hradec.htm nebo na www. stolzova.cz. Na obou stránkách jsou i další texty k problematice školství.

O autorovi| DOMINIK DVOŘÁK, DAVID GREGER, Autoři působí v Centru základního výzkumu školního vzdělávání při Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze

Autor: DOMINIK DVOŘÁK, DAVID GREGER
copyright: MAFRA a.s. - MF DNES - iDNES

Vyšlo v MF DNES dne 20. 10. 2007, v příloze Kavárna, str. C5 a C6



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004