O „ROZUMNOSTI“ CELKOVEJ INFANTILIZÁCIE MATERSKEJ ŠKOLY

V súčasnosti je verejná debata o školstve nasýtená frázami o jeho humanizácii, o tvorivosti detí, o hrovom a zážitkovom vyučovaní, o citovej výchove a pod. Zatiaľ čo sa základné školstvo s týmito frázami potýka najmä na proklamatívnej úrovni, pretože jeho reálna povaha a učebné obsahy chtiac či nechtiac veľmi často idú proti logike daných fráz, materské školy sa javia ako ideálna pôda takejto rétoriky.

Každý, kto vstúpi do materskej školy, je fascinovaný intenzívnou citovosťou vyučovania, emocionálnou angažovanosťou detí pri každej činnosti, chápucim, až materským prístupom učiteliek. Takýto charakter vyučovania sa už tradične odvodzuje od pomerne nízkeho veku detí, ktorý sa spája s našou predstavou o ich zraniteľnosti (či už v emocionálnej alebo telesnej oblasti), značnej nekompetentnosti a odkázanosti. Preto tvoria súčasť profesijnej identity učiteliek materských škôl nie len pedagogické kompetencie, ale aj akési primárne opatrovateľské kompetencie.

Z pohľadu rodičov detí sú tieto kompetencie učiteliek MŠ často dokonca vnímané ako prvoradé. Aj napriek častému ponosovaniu učiteliek, že toto nie sú ich prvoradé kompetencie a ohodnotený by mal byť aj ich vzdelávací prínos, ich častý sebaopis naznačuje, že dané kompetencie sú zdrojom ich identity a to dokonca v rodičovsko-sentimentálnej podobe: Samé učiteľky sa pri organizovaní skupinových aktivít (napr. školenia) totiž označujú ako „materinky“, odlišujúc sa od iných kolegýň. Odkiaľ táto sebaidentifikácia pochádza a aký má dopad na výchovno-vzdelávacie pôsobenie v MŠ?

Detstvo ako sociálny konštrukt

Historické skúmania povahy raného detstva nám ukazujú, že sentimentálny jazyk o detskej „milenosti“, bezbrannosti a nekompetentnosti nie je ani historicky a ani kultúrne univerzálny fenomén. Tieto nadmerne afektívne a ochranárske opisy sa aj v rámci európskeho kontextu objavujú až v 16. storočí, ktoré známy historik Philippe Ariès (1962) označil ako obdobie rozmaznávania. Neskôr bolo toto ponímanie detstva ako sladkého času nevinnosti intenzifikované konceptom detstva v rámci umeleckého romantizmu, kedy sa uvedená „idea detstva“ stáva univerzálnym obrazom Západnej kultúry (pozri aj Kaščák, 2005).

Znamená to, že už nielen súkromná rodičovská rétorika prirodzene poznamenaná nevyhnutným vzťahom príbuzenskej náklonnosti, ale aj celospoločenská, verejná rétorika o ranom detstve začína byť poznamenaná sentimentalizáciou raného detstva a síce sentimentalizáciou pochádzajúcou zo sféry umenia, ktorej presahy na reálnu povahu detstva možno považovať za veľmi problematické.

Možno správne namietať, že ochranársky a citovo angažovaný vzťah k malým deťom, ktorý sa stáva celospoločenským, vyplýva zo základného evolučného mechanizmu, na základe ktorého rysy mláďaťa v nás všetkých spúšťajú ochranárske reakcie. Tento mechanizmus na etologickej úrovni opísal Konrad Lorenz, no ako správne poznamenáva Steven Jay Gould (1988), vrodené ochranárstvo ešte nemusí súvisieť s „návalmi odzbrojujúcej nehy“, čiže s intenzívnou citovou reakciou. Tá sa biologicky evolučne tak jednoducho vysvetliť nedá a súvisí skôr s kultúrnou evolúciou a spoločenským vývojom. Vnímanie povahy detstva a povahy detí je teda sociálnym konštruktom, v našom prípade romantickým.

Vnútená infantilnosť

Je nespochybniteľné, že potreba (v našej kultúre citovo naplnenej) ochrany malého dieťaťa súvisí s jeho reálnou alebo domnelou nekompetentnosťou. V čom je dieťa predškolského veku nekompetentné, však taktiež nie je univerzálnou charakteristikou. Učiteľkám MŠ pri identifikovaní stupňov nekompetentnosti pomáhajú vývinové psychológie a biológie. Tie hovoria o určitých všeobecných vývinových charakteristikách detí, najmä o nereálnosti a iracionalite detí, o zvýšenej emocionalite detí (reagujú afektívne, nie racionálne) a sebectve. V tradičných vývinovo-psychologických klasifikáciách sa potom stretávame so skupinami typických psychických fenoménov detí predškolského veku ako zvýšený eidetizmus (živé predstavovanie), personifikácia a antropomorfizmus (pripisovanie ľudských znakov živým a neživým predmetom) alebo egocentrizmus. Schopnosť dieťaťa žiť v akomsi vlastnom imaginárnom svete, ktorý funguje pri reálnom svete, možno považovať za výraz ich neskúsenosti, niekedy naivity a taktiež aj nevinnosti (pretože detské chyby vychádzajú z ich vývinovo danej nekompetentnosti).

Vychádzajúc z tohto poznania a z účelu, ktorý sa inštitúcii materskej školy pripisuje – a síce byť miestom prechodu dieťa zo súkromného sveta „ja“ do verejného sveta „my“, by učiteľky MŠ mali na pozadí vývinovo-psychologických poznatkov sprevádzať dieťa na ceste od ich aktuálneho, imaginárnosťou poznačeného vývinu, k vývinu očakávanému na konci predškolského obdobia, kedy sa od dieťaťa vyžaduje opustenie imaginárnych schém a prijatie schém viac zodpovedajúcich realite.

Jednoduchá a škole vlastná schéma prekonávania nekompetentnosti sa však v rámci materských škôl javí ako problematická. Ukazuje sa totiž, že profesijná identita vybudovaná na základe romantického sentimentu („materinky“) núti učiteľky konať viac v ochranárskych intenciách ako v intenciách prekonania. Svojim správaním tak učiteľky neraz chránia detskosť a nevinnosť dieťaťa, aj keď má dieťa potenciál dostať sa za typicky infantilné obrazy.

Často sa dokonca ukazuje, že predstavy učiteliek o deťoch sú viac infantilné ako je reálna situácia. Tu sa potvrdzuje téza Branislava Pupalu (2004), že súčasné „dospelácke“ predstavy o predškolských deťoch bývajú oproti reálnemu stavu psychiky a kultúry detí viac dohnané do extrému a viac paušalizujúce. Existuje tak akýsi „paradox ústretového adultizmu“: Svet dospelých je so svojim sentimentálnym chápaním detstva voči malým deťom ešte ústretovejší akoby si dieťa zaslúžilo. Ak napr. dieťa prezentuje nejaký personifikovaný obraz, prehnaná ústretovosť sa prejavuje tým, že učiteľka zahrnie dieťa sériou imaginárnych obrazov. Zo strany učiteliek je teda typická istá nadprodukcia detinských obrazov a to dokonca aj v situáciách, ak dieťa začne v rámci imaginárnej schémy tematizovať presah k realite.

Zúbková víla

Pedagogicky paradoxnú prax udržiavania detí v detinskosti možno dokladovať aj empirickými výskumami. Zaujímavý je napr. výskum Cindy Dell Clarkovej (1995), ktorá skúmala vplývanie dospelých na predstavy detí o symbolickej figúre Zúbkovej víly. Z hľadiska predškolského veku je táto figúra veľmi zaujímavá, pretože v tomto období dochádza k strate a výmene mliečneho chrupu. Clarková zistila, že u drvivej väčšiny dospelých interagujúcich s dieťaťom bola dokonca aj vo veku 6-7 rokov typická snaha neustále podporovať magickosť víly a obohacovať vieru detí na úrovni imaginárnych a fantastických obrazov. Tento prístup nezmenil ani fakt, že deti chápali (a prezentovali) proces straty chrupu oveľa reálnejšie a to na základe postupných skúseností so stratou mliečnych zubov a na základe debát s rovesníkmi. Ako uvádza Clarková, deti v porovnaní s dospelými vykazovali „viac zrelý pohľad“.

Motýliky a tulipány

Aby sme sa dostali aj na úroveň kontextu slovenských materských škôl, spomenieme situáciu, s ktorou sme boli konfrontovaní v rámci nášho skúmania jednej materskej školy. Učiteľka si pre 4-5-ročné deti pripravila personifikovaný a antropomorfný príbeh o 3 motýlikoch a 3 tulipánoch. Vonku husto prší a motýliky sa chcú schovať pod listy tulipánov (v MŠ sa používajú obdobné varianty príbehu napr. s hríbmi a lienkami a pod.). Lietajú od jedného tulipánu k druhému a úpenlivo prosia, aby im umožnili schovať sa. Je to príbeh o pomoci a zľutovaní a je prednášaný emocionálnym jazykom.

Pri skladbe a prezentácii príbehu sa tak vychádza z daných vývinovo-psychologických špecifík: z personifikácie a antropomorfizmu a z emocionálnej komunikácie (a zo schopnosti detí emocionálne sa pripútať).

Každý tulipán je však ochotný schovať len jedného motýľa a tak sa všetci rozhodnú letieť ďalej a spýtať sa ďalšieho tulipána. Pri prvom odmietnutí učiteľka iniciuje diskusiu s deťmi o tom, aký je ten tulipán, keď nechce schovať všetky motýle. Prvé dievčatko povedalo, že tulipán je dobrý. Učiteľka sa zamračila a spýtala sa prečo. Dievčatko odpovedalo, že pod list tulipána sa zmestí len jeden motýľ (čo reálne zodpovedalo pripraveným maketám, ktoré deti videli), takže môže pomôcť len jednému.

Zostávajúce deti zbadali neverbálny nesúhlas učiteľky a začali vykrikovať, že tulipán je zlý, no nevedeli prečo. Učiteľka totiž chcela do príbehu vniesť motív vzájomnej súdržnosti motýľov (keď nie všetci, tak nikto), a preto tulipán označila ako „pyšný“. Účelovo tak vyhranila vzťahy medzi motýľmi a tulipánmi a posunula ich na úroveň abstraktnej morálky, pričom nebola ochotná hľadať kompromis s reálnejším a taktiež aj pravdepodobnejším správaním, ktoré tematizovalo práve to jedno dievča.

Učiteľka tak deti udržuje na úrovni čierno-bieleho videnia medziľudských vzťahov a komplexné pripútanie k detinskosti je veľmi dobre viditeľné na nasledujúcej dramatizácii príbehu, keď sú vybrané 3 deti, ktoré vezmú makety tulipánov a 3 deti, ktoré si cez ramená na chrbát upevnia maketu vystrihnutých motýlích krídiel. Nastáva tu akýsi obrátený antropomorfizmus, keď deti prezlečením sa prijímajú znaky motýľov a prenášajú sa do imaginárneho sveta príbehu. Zaujímavé na tom je, že tento príbeh niektoré deti úplne nepohltí.

Učiteľka očakáva antropomorfné splynutie, úplné vtelenie sa, no niektoré deti nechcú ísť za rámec predstieranej reality, chcú príbeh chápať v presahoch do reality. Preto v situácii, keď učiteľka pustí motýľom pesničku a žiada od nich, aby v kruhu „lietali“, jeden chlapec nekýva rukami. Učiteľka mu začína vyčítať, že na znak letu musí rukami kývať, inak by spadol. No chlapec počas behania do kruhu namieta, že prečo by mal kývať rukami, keď má na chrbte krídla.

Učiteľka však na to nedá a vynucuje si „správny“ let. Učiteľka tak dieťa upriamuje na imaginárny kontext úplného splynutia s postavou motýľa. Trvá na zvýraznenej symbolike a hlbšej transformácii – tak ako sa očakáva od typického, antropomorfizmom pohlteného 4-5-ročného dieťaťa. Nízka úroveň antropomorfizmu je pre ňu nepriateľná a na objavujúcu sa logiku a reálnosť v myslení chlapca nereaguje. Dieťa nachádzajúce sa v zóne opustenia antropomorfnej predstavy je tak formálne udržiavané v detinskom kontexte. To isté sa týka dievčatka prechádzajúceho na vyššiu, decentrovanú úroveň morálneho vývinu.

Nevedel si nám mamičku nakresliť?

Obdobných situácií nájdeme v MŠ veľa. Prototypickou je napr. figúra ježka, ktorá v antropomorfných príbehoch zbiera jabĺčka a všetko možné ovocie. Ak učiteľky volia kontext takéhoto príbehu v rámci tematického celku „Ovocie“, veľmi neadekvátne a často spiatočnícky reagujú na podnety skúsenejších detí, že predsa ježkovia nejedia ovocie a ani ho nezbierajú. Často neadekvátne sa pracuje aj s vývinovým špecifikom schopnosti intenzívneho emocionálneho pripútania sa dieťaťa predškolského veku na rôzne objekty v jeho okolí.

Učiteľky túto schopnosť interpretujú najmä z hľadiska proklamovanej prosociálnej zložky výchovy ako schopnosť intenzívne sa kamarátiť, zdieľať činnosti s inými deťmi – čiže byť pripútaný k iným ľuďom. To napr. viedlo učiteľku, aby pri vyhodnocovaní kresieb so zadaním „nakresli čo sa ti páči a čo máš rád“ povedala jednému chlapcovi: „Tebe sa len obludy páčia? A nevedel si nám mamičku nakresliť?“. Mamička (ktorú kreslila väčšina detí) sa pre jej ciele z oblasti prosociálnosti javila ako vhodnejší objekt ako „ obluda“ (v skutočnosti išlo o chobotnicu zapojenú do komplexného deja).

A tu sa otvára otázka, ako spoločensky chápať úlohu materskej školy. Má byť školou „materskou“ s jej sentimentálne ochranárskymi intenciami, udržovaním infantilnosti, ďalšieho emocionálneho pripútavania detí na blízke osoby, alebo má byť inštitúciou verejnou, zabezpečujúcou prechod z rodiny do spoločnosti, do základnej školy vyžadujúcej si emocionálne odpútanie sa od blízkych osôb a osvojenie si spoločensky objektívnych právd a nástrojov?

Táto otázka je ešte naliehavejšia, keď sa nedávno hovorilo o zaradení materskej školy do školskej sústavy a povinného vzdelávania. Týmto krokom by sa totiž MŠ musela prispôsobiť logike navodzovania rýchlych vývinových zmien a dosahovania jasne definovaných výkonových spôsobilostí. No o možnostiach splnenia týchto požiadaviek v rámci súčasnej praxe materských škôl možno dôvodne pochybovať.

Táto štúdia je výstupom riešenia výskumného projektu VEGA 1/3637/06 Diskurzívna a nediskurzívna prax školy pri formovaní základného vzdelania.

Literatúra
ARIÈS, Ph.: Centuries of childhood. New York : Vintage, 1962.
CLARK, C.: Flights of fancy, leaps of faith. Chicago : University of Chicago Press, 1995.
GOULD, S. J.: Pandin palec. Praha : Mladá fronta, 1988. Kap. 9, Biologický hold Myšáku Mickeymu, s. 96-106.
KAŠČÁK, O.: Korešpondencie dobových pedagogických antropológií a spôsobov zobrazovania dieťaťa. In: Pedagogika, roč. 55, 2005, č. 2, s. 91-101.
PUPALA, B.: Narcis vo výchove : Pedagogické súvislosti individualizmu. Bratislava : Typi Universitatis Tyrnaviensis a Veda, 2004.

PaedDr. Ondrej Kaščák, PhD.
Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky
Pedagogická fakulta
Trnavská univerzita
Priemyselná 4
918 43 Trnava

(Článek vyšel v časopise Predškolská výchova, 2007/2008, roč. 62, č. 2, s. 8-11.)