stolzova
Rubriky
 Autor - životopis
 Bibliografie
 Copywritting
 Marketing
 Nabídka pro knihovny
 Nabídka pro muzea
 Nabídka pro školy
 Nabídka pro veřejnost
 Pedagogika

Historie webu
Historie webu Stolzová

Rizika andragogické inspirace pro pedagogiku
Vydáno dne 13. 09. 2011 (2283 přečtení)

Včera jsem se v rámci festivalu vzdělávání dospělých AEDUCA 2011 účastnil konference nazvané Andragogické dialogy s podtitulem Andragogika a pedagogika. Vzhledem k tomu, že se organizátorům podařilo zajistit účast prof. Petera Jarvise z Velké Británie, který je v andragogických kruzích (právem, to naprosto nezpochybňuji!) vnímán jako ikona, byl systém ucelených příspěvků jednotlivých účastníku nahrazen modelem centrální přednášky klíčového hosta, k níž smějí přítomní přičinit kratší či delší poznámky.

V rozporu s anotací konference, ale v souladu s běžnou praxí, nepadlo o pedagogice v následné diskusi slovo – krom toho mého. Když jsem totiž celou první hodinu slyšel jen koktejl pajánů na pana profesora, prokládaných sem tam terminologickou disputací (adult education vs. lifelong education), pokusil jsem se sdělit plénu v esenciální podobě obsah svého původně zamýšleného příspěvku, totiž obavu z toho, jak andragogický diskurs zasahuje kontext pedagogiky.

V polovině mé poznámky si vzal slovo prof. Jarvis, který mě za pomoci několik nejvšeobecnějších frází poučil o tom, že se mýlím. A že naše vzdělávací výsledky jsou na huntě především proto, že na Taiwanu nebo v Singapuru, které se ve výzkumu PISA umisťují na předních pozicích, jsou lidé zvyklí tvrdě pracovat, a to už ve školách. Změnu charakteru školního vzdělávání směrem k prakticismu profesních tréninků není ochoten připustit, možná ani vidět.

To byl pro ostatní andragogy, resp. lidi, kteří si na této neexistující vědě (což velmi sympaticky připouští i Peter Jarvis, který z ní má profesuru), uhnali své tituly, signál k tomu, aby se na mě sesypali jako vosy. Dostal jsem, co mi patřilo: Po přednášce o vztahu andragogiky a pedagogiky, kterou držel věhlasný profesor, mají příspěvky směřovat výhradně k oblasti jeho profesního zájmu (andragogika), mají být uvozeny ujištěním o tom, jak se jeden každý cítíme obohaceni, a především nemají nic řešit. To už bych mohl ve svém věku a se svou konferenční zkušeností taky vědět. Takže pokud by to zajímalo alespoň někoho ze čtenářů webu Stolzová.cz, tady je zhruba obsah mé připomínky.

Rizika andragogické inspirace pro pedagogiku

Jak konečně vyplývá z úvodní části příspěvku prof. Petera Jarvise, pojem andragogika není doposud v rámci odborné diskuse zcela stabilizován a jeho obsah není chápán jednotně. Nicméně většina definic usilujících andragogiku vymezit operuje především způsoby, jimiž se dospělí učí, a na základě těchto způsobů ji také odlišuje od pedagogiky. „Způsoby“ se tu ovšem nemyslí jen formy a metody osvojování konkrétního obsahu, ale také samotný smysl učení a motivace k němu.

Jako stěžejní se mi přitom zdá být fakt, že – řečeno s Malcolmem Knowlesem – „dospělí se chtějí učit v problémových oblastech, jimž musí čelit a které považují za relevantní pro svůj život“. Jinými slovy učení dospělých je vždy pragmatické a v posledku utilitární. Myslím, že všechny další úvahy o rozdílnosti mechanismu učení (význam zkušenosti), metod a forem (problémové učení, projekt) a dalších parametrů, jsou sekundární. Primární rozdíl mezi andragogikou a pedagogikou vidím v povaze osvojovaných vzdělávacích obsahů.

Není přitom sporu o tom, že andragogika a pedagogika se navzájem ovlivňují na všech rovinách, inspirují se v metodice výuky, hledají analogie v procesech učení, navzájem se – obrazně řečeno – roubují. U mnoha odborníků to vyvolává nadšení, neboť tímto šlechtěním se daří vytvářet zcela nové formy vzdělávacích aktivit. Jen nemnozí z nich ale dokážou mezi těmito novotvary rozpoznat také nebezpečné hybridy.

Tyto malformace přitom zasahují téměř výhradně pedagogiku, již od konce devadesátých let v ní nebezpečně metastázují a přivádějí školní vzdělávání (alespoň v ČR) do slepých uliček. Všeobecný pokles vzdělávacích výsledků našich žáků (v posledním výzkumu PISA dokonce největší ze všech 57 zúčastněných zemí v porovnání s rokem 2006) je mimo jiné plodem „ andragogické inspirace“. Mimo jiné – to zdůrazňuji!

Smyslem školního vzdělávání totiž vždy bylo předávání zděděného celku kultury v podobě znalostí, dovedností a hodnotových orientací integrovaných v celku učiva, který měl primární smysl sám v sobě. Vědět, kdo byl Sofokles, jakou nervovou soustavu má kapr a kdy zhruba se v Evropě objevuje renesance, je z hlediska okamžité praktické využitelnosti zhola zbytečné. Pro zachování kulturní a civilizační kontinuity je to ovšem tím nejcennějším a nemůže to být ničím nahrazeno. Jen tyto zbytečné obsahy nás spojují a spoludefinují jako členy jedné kultury.

***

Namítnete mi patrně, že atak soudobého liberalismu na společně sdílený základ kultury, který je dnes ve školách bohapustě rozmělňován a degradován na příkladový materiál vhodný leda k procvičování analytických postupů, nesouvisí s rozvojem andragogického diskursu.

Budu Vám oponovat. Právě otázka po přímé vazbě školního učiva na „každodenní život“ a ještě přesněji na „praxi“ je otázkou, které se zrodila v andragogickém (přesněji v profesně zaměstnaneckém) kontextu – a jenom v něm má smysl. Učitel, který si ji nechá vnutit v rámci školní výuky, zrazuje celý pedagogický diskurs a popírá jeho smysl. Odkaz, o nějž má povinnost pečovat a dbát, tak lehkovážně předhazuje dravcům prakticismu.

Pokud pedagogika přijme tuto premisu andragogiky, musí nutně eliminovat z obsahu povinného školního vzdělávání celé velké oblasti učiva, jejichž bezprostřední praktická využitelnost (rozuměj přeměna na hodnoty měřitelné v ekonomických ukazatelích, popř. hodnota uspokojující okamžitou potřebu) je minimální: hudební výchova, dějiny, literatura, celé oblasti přírodních věd a tak dále. Zbude ubohé torzo, sestávající ze schopnosti co nejpřesněji formulovat dotaz pro internetový vyhledavač.

Jsou to přitom právě metody, formy a principy využívané v andragogice, které jsou trojským koněm, zavlékaným za hradby pedagogiky. Kooperativní učení, projektové vyučování, problémové úlohy, dnes už i koučink, stínování... – to všechno je daleko atraktivnější než přímé vyučovací formy, např. vysmívaný výklad. Žáci je lépe přijímají a pedagogové se jich proto nadšeně chápu. V rámci např. projektové výuky si ovšem nelze osvojovat větší penza teoretických znalostí v nutné komplexnosti, forma sama to vylučuje. Je zaměřená víc na procesy, svůj zájem zužuje na jeden problém, jehož řešení hledá.

Na tomto principu je pak celá školní výuka kontaminována andragogickým metodickým arzenálem, který si vynutí redukci či alespoň revizi obsahů a v posledku revizi cíle a smyslu výuky. Je to podobné, jako když zahradníkovi, který doposud vzdělával květinový park, vnutíte místo hrábí, motyky, konve a zahradnických nůžek pluh a brány – a ujistíte ho, že na jeho úkolu se nic nemění. Přes tato proklamativní ujištění bude už příští rok na místě francouzské zahrady lán tuřínu. Protože tuřín je zdravý, dobrý a lépe se prodá.

Petr Kukal



( Celý článek! | Autor: Petr Kukal | | poslat e-mailem | vytisknout )

Vyhledávání



© Petr Kukal, 2004